4）融合教育
文章目录：
1 融合教育的定义 p 1
2 融合教育的利与弊 p 3
3 融合教育的关键 p 5
4 融合教育,多元文化与儿童发展 p 6
5 融合教育对儿童发展的作用 p 9
6 融合- 让孩子得到更好的教育 p 10
7 融合教育- 心融身自融 p 12
8 学前融合教育的运用 p 14
9 学前融合教学中的环境设置研究综述 p 19
10 美国的学前融合教育综述 p 26
11 英国学前融合教育概观 p 36
12 英国融合式教育政策的发展与争议 p 38
13 幼儿园的融合教育 p 42
14 随班就读与融合教育——中西方特殊教育模式的比较 p 44
15 对学前特殊儿童随班就读教育形式的研究 p 46
16 2008年厦门市中小学随班就读教育教学工作现状及思考 p 52
17 15个辅读班附在普校里 p 56
1 融合教育的定义
融合教育﹝Inclusion﹞，则承继「回归主流」的基本理论，但是，她的教育方式却是以经过特别设计的环境和教学方法来适应不同特质小孩的学习，所以我们可以看见融合班的教室和一般小学教室的摆设不一样，不是排排坐的对着黑板、看着老师，而是分小组上课，很少写黑板却有许多辅助教具，针对孩子不同的特质设定每个孩子不同的学习目标，以合作学习、合作小组及同辈间的学习、合作以达到完全包含的策略和目的，最终目的是将特殊孩子包含在教育、物理环境及社会生活的主流内。所以不管普通孩子还是特殊小孩都因其不同特质有不同的学习目标，分数不是惟一的指针，而是适才适所的快乐学习，当然家长的协助是非常重要的，了解自己孩子的特质，配合老师们的教导，给与自己孩子适当的帮助和很多的鼓励，我们的孩子就是最棒的。
融合的定义
1.融合指的是一种让大多数残障儿童进入普通班，并增进在普通班学习的一种方式。
2.完全融合指的是特殊儿童不分类别及轻重皆可全时融入普通班。
3.融合希望能合并普通及特教系统，建立一统整独一的系统以管理教育资源，并希望将不同种类班级的学生融合在一起。
融合的好处
1.特殊学生成本降低。
2.代表教育系统正向的改变。
3.和同侪建立新的社会关系。
4.让所有人主动关心，对普通及特殊生的学业及社会性有益。
5.有机会接触到较有天赋的教师。
6.能接受高质量的普通教育。
融合的原因
1.特教缺乏严谨的课程。
2.特教缺乏高质量的个别化教学。
3.对轻度残障者的教学与普通班教学混为一谈。
4.教学决定缺乏参考点，过份主观。
5.特教师资训练不足以应付学生需求。
融合的要素
1.普通班及特殊班教师合作计划及教学。
2.同侪合作学习。
3.有效教学。
4.态度以利互动。
5.充分的资源及支持系统。
6.政策。
融合的要件
1.课程与教学必须符合所有学生的需要。
2.融合的理念须引导教学，须整个学校都能接受融合的理念。
3.融合不是只要安置就好,每个学生的需求都应被顾及。
4.不断的在职训练。
5.设立融合班前应考虑是否有足够的资源及支持系统，以提供学生所须的服务。
6.融合只是一种选择，除了融合应有其它安置的选择，例如特殊班。
7.普通班级的调整必须合理及符合经济效益。
8.老师应有参与的意愿而不是强迫参加。
融合模式的设立及发展应由学校开始,而不是由上级订出遵守的原则。
融合教育的要件
在融合的理念下，只要班级中有特殊学生，老师就必须提供符合学生需要的教学，融合的理念很容易了解，可是在执行上仍需要很多相关要件的配合，例如：
（一）普通教师与特殊教师要彼此合作，共同教育学生。
（二）老师应专注在学生的能力，而非学生的障碍。
（三）校长在融合教育中所扮演的角色是领导者和支持者。
（四）融合教育是需要时间和精力，更需要时常开会沟通和协调。
（五）鼓励家长参与，亲师合作无间，创造出全面皆赢的成果。
（六）要注重合作学习、主题教学、同侪支持；善用计算机科技教学
推展有效的融合模式
融合教育推行至今，不论国外或国内，赞成者勇往直前，反对者无心参与。虽然融合趋势招致许多反对的声浪，但从融合的教育哲学观来看，如所有学生有权利在最少限制的环境中接受教育，特殊孩子也是班上的一员，学生良好的学习应以单一教育系统替代普通、特殊二分的教育系统，以及家长、教师、学生交互影响的力量可以促使融合模式比分离模式更易成功。如果秉持这种理念则融合模式的确是未来教育发展过程中值得耕耘的方向。但是，实现融合教育的确需要整体的考虑及完善的配套措施才能在实施过程中真正对所有儿童有利。
最近，国外文献提出实施融合教育中四种可行模式，本文将详细介绍这四种融合模式并与台湾的现象作一比较说明，也作为未来实施融合教育的参考：
普通教师与特殊教育教师常会在心中出现两个问题：
1.怎样作才能使孩子的学习达到最好的效果？
2.特殊化的教学希望达到什么程度？
事实上，融合教育的目的不是在使老师受惠，而是能真正满足学生长期的需求，也正因为如此，隔离的方案虽有利于教师的教学，但却未必有利于学生的学习发展。换言之，要真正落实融合教育必须有两个要件：
1.必须满足学生的特殊需要。
2.建立成员间共同的信念。
融合教育是建立在以下六个原则上
1.零拒绝
2.在住家附近的学校受教育
3.按自然比例安排特殊学生在普通班级中
4.在于自己年龄相近的班级受教育
5.普通教育与特殊教育教师共同合作
6.教育服务是建立在了解学生能力的长处并且从长处来进行教学
2 融合教育的利与弊
融合教育是现今特殊教育中特殊儿童的一种安置形式，融合教育的思想就是“回归主流”,让特殊儿童与正常孩子接受同等教育。但是，这种教育模式优点和缺点并存，需要我们辩证的去看待。
融合教育的优点很多，首先，就是能够让特殊幼儿尽早体验真实社会：特殊幼儿自小在融合班上课，较能真正的体验到实际生活中的经验，例如得到关怀、协助、扶持，当然也有欺负、侮辱，在这样的实际生活中，一方面学会对帮助自己的人感恩，甚至于报答；二方面学会在逆境中，如何自处或寻求老师的协助。
对一般幼儿而言，自小学会如何接纳与关怀和自己不一样，而需要帮助的人，在爱的世界中成长，而且看看别人（身心障碍幼儿），想想自己，应更能知足，甚至更能衍生出孝顺父母之心—感谢父母无微不至的照顾，让自己健健康康的生活在这个社会上。
对老师而言，因为融合教育的实施，得到活生生的教材，尤其在人文关怀方面，一方面教导一般幼儿如何关怀、接纳、协助身心障碍幼儿；二方面教导身心障碍幼儿如何克服逆境，并作生活及心理辅导。
推广融合教育还可以减少教育经费的支出，由于特殊学校或特殊班的设置，均需多一些经费，但将特殊幼儿安置到普通班时，就可以减少一部分的人事费、设备费、教材费等。
此外，就是反标记（labeling）。基于人权的发达，教育的改革，反对对特殊儿童作标记也是一个时代潮流，况且人为的标记可能错误，也常令人只注意到儿童缺陷的地方，而忽略更多的“正常”部分。因此，融合教育的实施，就不再给幼儿作标记了。
当然，融合教育也存在一些弊端，它不是完美无缺的。目前国内并没有专为学前特殊幼儿所培训的师资，也就是说各师院并没有“学前特殊幼儿教育系”，有些师资仅受过54小时（或3学分）的特殊教育课程，这显然不够。甚至部分在融合班的教师根本就没有修过特殊教育课程，因此，无法胜任这项工作，也让融合教育流于形式。
教师在观念上的排斥：部分老师对身心障碍幼儿并没有好感，打从心底就抱持排斥、拒绝、忽视的态度，在此情形下，教学实在无法真正的落实。
班级学生人数过多：以公立幼儿园为例，在编制上常常是两位老师教三十位幼儿，虽然一位身心障碍幼儿的加入，可以酌予减少班级人数，但通常仍超过二十五位，面对这样的班级人数，幼教老师实难以再给身心障碍幼儿额外的辅导。
身心障碍幼儿融入普通班，由于部分发展较差（如认知、沟通、社会行为、动作等），常因而赶不上老师上课的课程或生活作息的规定，因而导致同侪的排斥或轻视；甚至有部分身心障碍幼儿上课时还会干扰老师的教学（如发出怪声音，随意站起来走动等）攻击倾向或衣服脏、身体有异味，更引起同学的反感。
尽管融合教育已是一个潮流，势在必行，但实施以来，如果配套措施不足，反倒是一个缺点，例如行政支持不足，补救教学未实施（或缺乏资源班的设置）经费不足以致缺乏必要的教具、教材或设备，无障碍空间的设施缺乏等等，都会让融合教育有其名而无其实。
http://jiguang.ci123.com/article.php/2259
3 特殊儿童融合教育的关键
一、安置就近入学
融合教育的第一个组成部分是安置就近入学。关于学生应该一些学校管理者认为进入家庭附近学校学习的原则有各种观点。在一个学校中如果拥有能够提供所有类型的特殊教育服务的教师及相关服务者，就能为大量学生提供更有效的特殊服务。这是一个数量保证方法( critical mass approach)：大量的障碍学生集中在一个地方可以使他们得到适当教育，且花费少、收效大，能为他们提供更有效的相关服务和课程。这也就是一些学区和部门采取下列方法的原因：(a)为重度和多重障碍学生、视障学生、听障学生开办特殊学校。(b)把所有有同类特殊需要的学生放在同一个学校。(c)结合两种方法。
融合支持者反对这种分离，相反，他们寻求就近入学安置。他们倾向为障碍学生选择的学校是他们在正常状态下将会选择的学校。通过就近入学实现融合教育的一个主要目标就是发展学生的社会交往能力。正如卡门所说，“大多数的人是社会的人，他们对自己的感觉和在一个日益复杂、动荡的社会中驾驭自己的能力在很大程度上取决于人与人之间的相互依存和联系”。
有三个途径可以实现就近入学原则：a）邻近的学校，b）接送学校，C）选择的学校。邻近的学校可以提供大量在学校和邻近地区活动的机会来实现融人社会的目的。这样做可以使学校在自己的权限范围内敞开大门为学生提供自我发展的机会。根据父母关于融合的意见，丹尼就读于他家附近的学校。他的朋友如马森和罗伊因而可以常常到他家来玩，就像在他18岁生日那天那样。这同样意味着他可以像其他的美国学生一样，有自己的邻居朋友，还有学校中的朋友。
还有另外两个就近入学安置的方法。一些教育系统在学区内建立了接送学校( transportation school)来实现整个学区人口和种族分布的平衡。他们这样来定义接送学校：指学生为了某种原因如种族和人口的平衡等问题，需乘巴士或其他交通工具上学的学校。这些接送学校对于部分学生来说不是邻近的学校；但是，还是可以实现邻近地区的同龄的或同级的学生到同一所接送学校就读。在某种程度上，接送学校虽然不在这些学生的居住区附近，但学生都是来自于同一个地区。其他教育系统采取选择学校(schools of choice)的方式，允许家庭选择最适合他们孩子教育需要的学校。选择性学校可以包括热门(magnet)学校，这是由学区运作的一种特殊的学校，学校的课程主要集中于数学和科学、表演艺术、职业技术或人文科学。
进入热门学校要通过抽签或由父母来选择。要想进入这样的学校竞争是非常激烈的。
特许学校(charter schools)是另外一种选择。在州政府的授权和特许下，父母和教师可以基本上成立一个特许学校，这个学校可以反映他们的教育观点和方法。但是，学校选择政策和热门学校以及特许学校的方法对障碍学生的特殊需要关注得很少。
二、普通教育班级中的特殊教育支持
如何在普通班级中提供特殊教育有各种不同的看法。事实上，也就是这些不同的观点把第一代融合教育和第二代融合教育区别开了。一般来说，第一代融合教育模式采用在普通教育班级中增加另外的教学程序和资源的做法。一些增加的教育程序包括适应性教育、课程调整和额外的资源。专业辅导员(paraprofessionals)是普通教育班级中的主要资源。尽管在大多数情况下专业助理对于障碍学生和他的同学们给予了适当的和有意义的辅导，但是，这种附加的专业助理模式会引起“气泡”效应：
在我们做研究的过程中，我和我的同事常常会看到有拿着写字夹板的成人陪伴的学生走在过道上或坐在教室一边，这个成人总是环绕在他的身边告诉他这样那样。这种“维可牢”（一种尼龙刺黏褡裢——译者）式的成人很容易被人看出来是“特殊教育”教师，因为学生在称呼他们时使用的是姓而在称呼其他普通教育教师时用的是比较正式的先生或女士。这些融合学生被看成是“在这个班级的学生”而不是“是这个班级的学生”，我们注意到教师称呼他们的特殊学生为“我的融合学生”，这让我们看起来这些学生是被教师装在一个无形的气泡里，使他们与其他的教师和学生隔了一层东西…
◇这些融合学生是非常规的，尽管他们在常规的班级中学习。
◇他们需要特殊教育专业人员的照顾，普通教育的教师是没有资格的也是不能胜任的。
◇特殊教育教师是权威机构指定的特殊服务的提供者。
◇尽管我们在努力想改变一切，但融合让人看起来和以前没有什么两样，只是换了一个不同的地方而已，第二代的融合被看成是整体的系统( systemic)变化。在这种变化中，特殊教育和普通教育各自的优势和专业特点被融合在一起，从而找到一种新的途径为所有障碍和正常的学生提供服务。第二代的融合教育不再是简单地增加适应性教育、调整课程和额外的辅导。我们会在这章的后部分讨论第二代融合教育。现在，我们需要了解的一个重点是在普通教育班级中实行特殊教育的各种途径。通常，普通教育与特殊教育的相互支持与结合方式可以影响融合教育的成败。
http://bbs.ci123.com/post/15531672.html
4 融合教育、多元文化与儿童发展
2006年10月14～16日，由国际早期教育学会主办、华东师范大学学前教育与特殊教育学院承办的第27届国际早期教育学会年会在华东师范大学举行，来自美国、加拿大、日本、中国大陆及港澳台地区的150多名专家、学者参加了会议。此次会议以“多元文化与儿童的发展”为主题，从多元文化的角度研讨正常儿童与特殊儿童的早期发展和教育问题。
一、早期教育中的融合教育和特殊教育
以特殊教育和融合教育的理念来认识早期教育，能够帮助我们更全面而深刻地认识儿童，解决可能存在的问题。本次会议充分重视有特殊需要幼儿的教育在早期教育中的重要性。
国际早期教育学会会长、日本立正大学松原达哉教授以第19次日本学术会议特别委员会的活动为背景，作了题为“‘孩子的心理’问题及对策”的报告。松原教授在报告中分析了目前日本社会的一些特征，如低出生率，核心家庭，母亲就业增加，离婚、分居增多，父亲参与育儿的缺乏，儿童独自呆在自己房间的时间和看电视时间的增加，等等。松原教授指出，这些社会特征引起了儿童的一系列问题，如逃学，偏食，儿童虐待，亲子交流缺乏和校园暴力等。松原教授进而指出，儿童在生理和心理发展过程中出现的变化，是家庭及社区等儿童成长的相关环境、价值观和欲望等众多因素发生变化而导致的。为了社会的安定和孩子的健康成长，松原教授等人提出了解决这些问题或改善现状的措施和建议，如慎重处理婴幼儿与电视和其他媒体的接触，以减少和消除儿童可能出现的言语、情绪发展迟滞以及犯罪；中止虐待；加强亲子的交流，鼓励成人耐心倾听孩子的诉说，慷慨地给予孩子褒奖；让教科书成为有魅力的东西，减少每个班级的人数，配备优秀的教师，以抑制学生的逃学；为儿童提供机会，让他们亲身体验，等等。最后，松原教授指出日本也必须出台保障儿童各项权利的相关法规。
国际早期教育学会副会长、华东师范大学学前教育与特殊教育学院院长方俊明教授从本学院的学科建设和发展历程出发，作了“大学将如何推进早期融合教育”的报告。方教授指出，早期融合教育是让有特殊需要的婴幼儿和其他正常发展的同伴共同接受学前教育．它是融合教育的早期阶段，也是早期教育的一种形式。方教授就华东师范大学学前教育和特殊教育学院如何结合学科建设和学院的发展来研究和促进早期融合教育的发展，提出了一些想法：在学院专业设置中渗透早期融合教育的思想，通过国际合作与学术交流把握早期融合教育的发展，在人才培养和课程设置中贯穿早期融合教育的思想，通过科学研究深入探讨早期融合教育的规律，通过社会服务活动宣传和推行早期融合教育，等等。
加拿大温哥华不列颠哥伦比亚大学的LindaSiegel教授作了题为“阅读障碍高危儿童的诊断与干预”的报告。Siegel教授就幼儿园中阅读障碍高危儿童的诊断问题和促进他们进步的相关评估提出了一个模型，并以加拿大一个城市的儿童为大样本，考察了该模型的有效性。结果表明，通过早期筛查和以班级为基础的干预，即使不进行标签性的测试或其他大量的测试，也可以预防儿童的阅读障碍，显示了该诊断与评估模型的有效性。
与会代表围绕早期融合与特殊教育这一主题，从早期融合教育的政策、融合教育的实践比较、家长和家庭的参与以及特殊需要儿童具体的特征等多种角度发表自己的观点。如台湾台北的洪怡君老师和华东师范大学学前教育和特殊教育学院的苏雪云老师都以早期融合教育为研究对象，前者介绍了台北县幼儿园参与融合教育实验的情形，提出了在幼儿园实施融合教育的建议；后者阐述了融合教育的意义，介绍了美国早期融合教育政策的发展和早期融合教育项目的实践，并对中国早期融合教育进行了反思。日本的稻川知保老师，华东师范大学的王小慧老师、罗琳老师和昝飞老师从各自的角度探讨了家长和家庭在早期融合教育中的作用、存在的误区以及相应的对策，等等。日本宇都宫大学的保坂里绘老师和华东师范大学特殊教育学系的刘春玲教授等则以幼儿园教育为着眼点，探讨了早期融合教育中的相关问题。
二、早期教育中的多元文化
国际早期教育学会副会长、华东师范大学学前教育与特殊教育学院周兢教授作了题为“中国和印度农村贫困儿童的早期发展模式”的报告，向与会代表介绍了她与Nirmala Rao教授合作进行的中国云南省和南印度某州农村和贫困社区儿童的早期发展模式的比较研究。周教授介绍说，2004年世界上出生的每百名儿童就有40名在中国和印度。周教授等从中国云南和南印度某州的农村和贫困社区随机选择同等数量的男女儿童，从社会性、精细动作、语言和粗大动作以及身体状况等方面进行了比较，结果显示，中国和印度的儿童呈现出不同的发展模式。周教授深入介绍了两个样本中各种家庭背景变量与儿童发展之间的关系。
日本大阪国际教育大学的谷口正子教授从生活在日本的身处多元文化社会中的子女入园的家长的心理分析人手，作了题为“日本多元文化背景下的子女养育”的发言。谷口教授在简单介绍日本社会外籍人士和儿童的数量和比率不断增加的现状之后，探讨了日本学前教育界所面临的既古老又崭新的问题——学前教育机构中的多元文化保育与教育，重点介绍了他们为了解生活在日本的身处多元文化社会中的父母与儿童所期望的多元文化共存的方式所进行的名为“多元文化子女养育的调查”的研究。他们的调查结果显示，不同国籍的家长对儿童在日本幼儿园的生活所担心的问题各不相同，对在日本养育子女所担心的问题也各不相同。谷口教授在分析这些来自不同国籍的家长的意见和愿望的同时，介绍了日本仍在改善过程中的应对多元文化社会的措施，并提出了目前存在的一些问题。
韩国大邱大学早期教育系郑锦子教授作了题为“韩国早期教育机构中的多元文化教育”的发言，介绍了韩国早期教育领域进行多元文化教育的背景，并提出了有效地利用博物馆对儿童进行多元文化教育的“博物馆教育”的新观念和相应的教育方法，为与会者提供了在学前教育领域进行多元文化教育值得借鉴的经验和新途径。
来自世界各地的与会代表围绕早期教育中的多元文化也报告了各自的研究．如儿童的分享行为，亲子间的互动，幼儿的英语教育，音乐教育和美术教育，等等。与会代表所呈现的研究提高了大家以多元文化的视点思考幼儿或幼儿教育的意识。
三、早期教育中的其他问题
此次会议除了上述两大主题，还涉及很多关乎早期教育的其他主题。
华中师范大学教育学院蔡迎旗副教授受北京师范大学冯晓霞教授委托，作了题为“中国幼儿教育财政投资体制的重构”的报告。报告宏观地勾画和剖析了中国现有的幼儿教育财政投资体制，指出中国现有幼儿教育财政投资体制存在条块分割、不公平、责任不清等问题及当前面临的改革压力，并根据中国幼儿教育和社会现实状况，借鉴国际经验，提出了重构幼儿教育财政体制，健全法规，以引导各级政府、幼儿家长及其工作单位、社区等共同承担幼儿教育的经济责任的建议。
国际早期教育学会副会长、日本宇都宫大学金崎芙美子教授作了题为“日本保育的现状与问题”的报告。金琦教授首先介绍了“二战”以后日本的儿童保育在两种制度影响下的变化以及国家开始将幼儿园和托儿所综合化的尝试，然后介绍了当前保育的现状和保育的内容。金琦教授指出，虽然日本幼儿园和托儿所的活动被分为健康、人际关系、环境、语言和表现五个部分，但各个领域相互渗透，由此造成了幼小衔接上的问题。最后，金琦教授介绍了日本障碍儿童保育的对策——融合保育，并介绍了应对低出生率、儿童虐待增加、饮食紊乱等相关社会问题所作的努力。
美国埃里克森学院的校长Samuel Meisels从幼儿发展评估入手，作了题为“幼儿上学准备读的评估：幼儿教育工作者所需知道的”的报告。Meisels教授提出了早期教育工作者在面对儿童的时候必须考虑两个问题：儿童在学习吗?公共资源得到合理利用了吗?并由此引出了一直以来存在的对儿童进行早期测试的两个困惑：我们所使用的是一个可以帮助我们了解哪些儿童做好了入学准备的测试吗?如果高难度的测试对年龄稍大的儿童有意义的话，那么对小年龄的儿童也会起作用吗?而后，Meisels教授针对儿童入学准备度的评估提出了一种可供选择的方法，即观察、记录和评估幼儿在自然情境中的表现，并对此方法及其注意事项等作了详细的说明。Meisels教授还就如何进行观察性评估提出了建议。
作为2005年度学会获奖者，日本明星大学中坪史典教授作了“瑞吉欧·艾米莉亚方法中的教师”的专题报告。中坪教授在报告中指出。随着人们幼儿观的改变，在学前教育机构中是实行以教师为主导的教育，还是实行以尊重幼儿为主导的自由教育，是一个需认真思考的问题。中坪教授以直观的照片、生动的事例分析了瑞吉欧·艾米莉亚教育法中教师的角色定位：作为听众的教师，为孩子们提供问题解决机会的教师和边洞察幼儿的学习过程边“出借”知识或技术的教师，中坪教授形象地描绘了早教机构教师的新形象。
此外，与会者还围绕幼教师资培养、幼儿园课程及其管理、父母抚养与生活环境以及婴幼儿的多元智能培养进行了研讨。
四、实践之旅
来自日本的轮岛老师和石丸老师以代代相传的日本传统儿童游戏为媒介，向大家呈现了一台精彩的儿童律动游戏。本游戏一为训练儿童身体各部位的灵活性，二为培养儿童的团结意识以及集体意识和合作意识，三为训练儿童合着音乐的节奏进行运动的意识和能力。游戏活动给了与会者深刻的启示，让大家在游戏的欢笑声中领悟到寓教于乐的理念。
会议期间，与会代表还参观了上海市的四所幼儿园：兰溪路幼儿园、上海实验幼儿园、长宁实验幼儿园和上海浦东维多利亚幼儿园。这四所幼儿园各具特色，早期融合教育、国家公立、私立、环境和硬件设施突出等。通过现场观摩，与会代表对上海市的幼儿园有了一定的感性认识。
http://www.xueshuqikan.cn/view.php?cid=211&tid=27522&page=1
5 融合保教对儿童发展的作用
作者：张霞萍 来源：《幼儿教育》2003年03期
上传时间：2007-02-12 08:00:00 关键词：融合保教
自1994年以来，上海市有条件的托幼机构遵循原国家教育委员会颁布的《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的施行办法》的精神，开始有意识地对中轻度残疾儿童进行融合保教。
我们兰溪路幼儿园就是兼有特殊教育任务的上海市12所幼儿园中的一所。针对幼儿园中的听障儿童和智障儿童，我们于1996年开设了听障儿童启音班和智障儿童启智班，将特殊儿童独立编班进行教育和训练。在日常教育中，我们发现：
(1)特殊儿童在日常生活中往往不会运用语言，平时稍有语言基础的听障儿童在与同伴的交流中也是手势多于语言。
(2)独立编班的安置形式使特殊儿童处在一个相对封闭、狭小的空间里，没有正常的同龄玩伴，缺少对话和交流。他们性格内向、退缩、不合群，社会适应能力、交往能力弱，缺乏自信心。
(3)正常儿童对特殊儿童缺乏了解、同情，在交往中不会主动关心、帮助残疾人，有时还会出现不文明的言行。
针对这些问题，我们积极探索能够促进特殊儿童与正常儿童共同发展的有1998年下半年，我们开始了融合保教的实践与研究。我们依据特殊儿童不同的残障类型和程度，将听障和轻度智障儿童安排进普通班，除每天一小时的个别训练和活动外，都让他们与正常儿童在一起。这种保教模式使儿童与儿童之间、教师与儿童之间有了更多的交流，为特殊儿童创设了一种正常化的、较少受限制的环境，为正常儿童创设了一种融合的人际环境，保证了每个儿童在不同发展起点和发展阶段都能得到“充分教育”。多年来的实践证明，融合保教是一条能够促进特殊与正常儿童共同发展的良好途径。融合保教克服了专门的特殊教育机构无法解决的问题，促进了特殊儿童各方面的发展。
(1)在与同伴的共同活动中，特殊儿童的动手能力与认知能力得到了很大发展。在正常儿童榜样作用下，特殊儿童不仅自己穿衣吃饭，自己的事情自己做，还特别愿意为集体做事，如铺小被、搬桌子等。在生活活动中，特殊儿童长期以来养成的依赖性减弱了，生活自理能力有了很大的提高。在区角活动中，特殊儿童与正常儿童一起观察研究地球仪，一起制作手工，一起绣花，一起下棋。
(2)在与同伴的交流中，特殊儿童的语言得到了发展，语言能力得到了提高。在自由活动中，大家相互交换自带的玩具，自发性语言源源不断。在教学活动中，宽松的学习环境以及教师、小伙伴的引导和鼓励，给特殊儿童带来了自信和勇气。他们能够大胆发言，想说，敢说，愿意说。通过大量的学习和实践，特殊儿童的词汇丰富了，原来断断续续的话语连成了句，语言的理解和运用能力有了很大的提高。
(3)在融合保教的氛围中，特殊儿童的自主性得到了发展。特殊儿童能自发地发起与同伴、教师的交流活动，他们也能自主地选择游戏角色。
(4)融洽的人际环境使特殊儿童融人了班级这个集体。他们在集体面前不再陌生，不再胆怯，变得活泼开朗、自信了。融合保教对正常儿童发展的作用主要表现在社会性发展方面。当今的独生子女大多生活在“四合一”家庭，他们很少与同年龄伙伴交往，而与特殊儿童交往的机会更是少之又少。他们常常存在不会关爱他人、不懂得付出等社会性方面的不足。在融合保教中，孩子们吃在一起，睡在一起，游戏在一起，日常的接触多了，彼此有了更多的了解，孩子们渐渐地产生了认同感。在教师的教育引导和榜样作用下，在共同的学习生活中，正常儿童学会了同情和关心他人，乐于帮助弱者，愿意分享快乐和欣赏他人的长处，能够为特殊小伙伴的点滴进步感到高兴。在与特殊儿童的交往中，他们从娇气、任性变得自信、有责任心。
通过四年来的实践，我们真切地感受到，融合保教对、特殊儿童与正常儿童发展的独特作用。作为园长，我将竭尽全力，在我园持久实行融合保教，并使之不断地深化。
http://yejs.o-star.com.cn/HtmlLib/12449.htm
6 普特融合：让残疾儿童享受更好的教育
北京市朝阳区新源西里小学着力帮助残疾学生，使特教学生享有与普教学生同样的学习和生活，为解决残疾儿童上学难的问题进行了积极探索———
前些天，在北京市朝阳区新源西里小学，几名残疾学生的家长在向中国残疾人联合会和教育部基础教育司有关部门负责人谈起自己孩子的入学经历时，情不自禁地流下了眼泪。这泪水中，既包含数年来养育一个不健全孩子的艰辛与不幸，更多的是庆幸与感激：一些重度智障、患有自闭症甚至脑瘫的孩子，在这里获得国家、市、区的美术作品奖、科技作品奖、英语口语比赛一等奖！
而与此同时，还有近200个家庭却在焦虑和等待：由于容纳条件所限，他们的孩子今年没能进这所学校。据了解，目前全国有37万名在校残疾学龄儿童少年，其中25万名在普通学校随班就读。
残疾儿童为何上学难
吴女士是某外企部门负责人。自从儿子被确诊为自闭症后，她花了不少时间领孩子奔走于各地医院。而让她更感到伤心的是，孩子到了入学年龄，跑了几所学校，学校均表示不接收。
吴女士在网上跟有相同经历的家长交流，了解到已经连续20多年接收特教生的新源西里小学实施普、特教融合教育。一番努力之后，她7岁的儿子经过试读，终于入学。让吴女士欣慰与感动的是，这所学校因融合而带来的和谐，营造了非常有利于残疾孩子成长的环境———教师比家长更有耐心、健全学生会关心帮助残疾小伙伴、资源教室为有特殊需要的孩子提供各种特殊的辅导等。
但是，并不是所有的残疾儿童都能这样幸运。“目前，普通学校拒收残疾的孩子不是个别现象。”教育部基教司特教处处长谢静仁说。一个左手有些残疾的孩子，在入学报名时被要求上特教学校。但家长打听半天，特教学校只有盲、聋和弱智类，而没有肢残学校。像这样轻度残疾的孩子都会遇到麻烦，更别说重度残疾儿童的入学之难了。同时，“在全国已入学的25万名随班就读的残疾儿童中，即便是坐进了教室，‘读’的质量也大不相同”。
因人制宜创新教育模式
在新源西里小学的一些班级里，很容易找到有残疾的孩子，甚至还可以看到这样的景象：残疾孩子的身旁“陪坐”着一名教师或家长。原来，学校根据84名特教学生的自身情况，进行了不同的安置：或全部、或分学科融合进普通班。
融合，就是将身心存在障碍的儿童与健全儿童放在同一间教室一起学习。新源西里小学在研究中发现，因为残疾类别和残疾程度不同，这些孩子的智力水平差异很大，个体需求也不同。轻度智障的学生，如果一直生活在特教班里，对他们的语言交往能力培养、思维水平提高等都十分不利；部分学生虽然智残程度较重，但在某个领域如音乐、舞蹈等方面却有较强的能力。于是，学校在学科设置上，采取了“全日制普通班”和“部分时间制特殊班”相结合的形式———在特教班里，除4门必修课外，其余科目都将学生按智商和社会适应程度分成两部分：程度较低的留在特教班上音体美等科目；程度较高的学生则分别根据年龄和补偿需要融合到相应的班级中，去学习普通班的各科课程。
为了使残疾学生与健全学生融合顺利，学校做好测试、辅导等前期准备。入班后，特教教师会配合普教教师，在课上用眼神、肢体动作提醒孩子坐好、听讲、不说话，并进行个别和跟进指导。现在，因为教师人手紧张，学校允许残疾儿童的家长进入教室陪同孩子上课。
普特并存有益学生发展
普教、特教并存，在这里被看成是一种有利的教育资源。利用这种资源，可以对普通儿童进行关爱教育，同时又可以使残疾儿童感受与健全同龄人交往和共同学习的氛围，有助于他们矫正因生理缺陷带来的行为缺陷。
在新源西里小学，经常会展现一幅幅和谐的景象：每天的入校检查、卫生评比以及每周的升旗仪式，都是由普、特教班学生共同完成的；中午和放学后，由普教班学生担任的“爱心小天使”，会到特教班讲故事，陪同游戏，协助特教班同学复习功课，打扫卫生等；到运动会、歌咏比赛等全校性活动时，普、特教班的学生会结成对子，共同练习……普通班学生的生活也因此而丰富，在与残疾儿童交往的过程中，他们学会了包容、体谅、照顾和奉献爱心。
融合教育期待更多支持
10岁的云彤，是融合入班的一名特教学生。他的智商只有健全孩子的一半，被诊断为自闭症，6岁多入学时才能发几个含混不清的单音。4年来，通过个别辅导和小组辅导、入班支援等形式的教育，云彤现已顺利融入二年级英语课堂，三年级语、数、体、美课堂，能够掌握基本知识并能与人交流；两名参与融合的特殊班学生还分别获得国家和市级奖励，作品在中国美术馆展出……这是教师们倾尽心力创造的业绩。
随班就读的质量同样在教师。但在这所小学的36名教师中，只有8人有特教专业背景，教师们都在边实践边学习边钻研。据介绍，在全国特教学校的教师中，接受过专业训练的只占49.5%。
普、特教班学生都发展了，但这一类学校的发展还有不少问题。以新源西里小学为例，进行融合教育需要的人力很多，但学校并没有因此增加编制；目前该校的特教班学生数已赶上甚至超过了一些特教学校，资源却远低于特教学校；按照国家现行相关政策，学校参与融合教育的大多数教师不能享受特教津贴。同时，学校因为场地所限，今年秋季只招收了42名残疾学生，而前来报名者却达到240多人……
中残联教育就业部副主任唐淑芬表示：“融合教育需要资源，需要支持保障条件。它涉及社会进步、国家政策、教育观念、教育评价、学校管理、教师培养培训、学校与家庭及社会协作等多种因素。”显然，要做好这件好事，光有爱心是不够的。 （记者 苏婷）
http://kids.youth.cn/xzbb/200612/t20061211_500988.htm
来源：SRC-31 编辑： 张美英
7 融合教育：心融身自融
为期三天的“海峡两岸融合教育研讨会”于国际残疾人日（12月3日）在郑州落下帷幕，来自美国及中国大陆、香港、台湾的200多位专家共同就如何推广和发展融合教育进行了深入探讨。此次会议的主办方河南助残济困总会有关负责人表示，海内外同行在融合教育上做出的成绩，给河南特殊教育事业提供了很好的借鉴，也给河南特殊教育工作者打开了一扇窗口。
□首席记者王曦辉实习生靳颖姝文首席记者张鸿飞图
牛牛的变化
融合教育研讨会召开的这几天，牛牛的爸爸王刚一直为会务跑前跑后。今年10岁的牛牛患有“唐氏综合征”，已在郑州七色花幼儿园度过了7年的快乐时光。从刚到幼儿园时的生活不能自理到如今喜欢和其他孩子玩、帮助老师发碗、擦桌子，还能表演儿歌、画画、写简单的数字。王刚欣慰地说，这都是幼儿园“融合教育”给孩子带来的改变。
王刚非常希望通过研讨会，能使“融合教育”为更多的人所了解和接受，也很想呼吁政府或者社会，成立一个特殊的机构，给这些孩子进行职业化的培训，让他们可以自食其力，融入社会。
港台专家的经验
融合教育的概念起源于1994年，指的是让特殊儿童进入普通班和普通儿童在相同的环境中，接受特殊教育服务，并和普通儿童共同学习的一种教育方式。
据了解，香港和台湾的融合教育都经历了酝酿期、萌芽期、发展期、壮大期，从此次与会专家的介绍中，可以看出融合教育的发展与相关法律法规的建立健全是同步的。香港的融合教育起步较早，1968年就有一所正规学校为部分听觉受损的儿童设立特殊班。1995年和1996年，当地政府相继出台法律法规，落实推行融合教育。2000年后，香港开始系统地全面推行。香港协康会梁淑贞女士说，协康会下设立有10间由政府资助的特殊幼儿中心，资金来源为：香港政府负担77．5％、收费占6．8％、各类捐款占2．9％、奖励基金占1．6％、公益基金占0．9％、慈善信托占2．5％。台湾地区的情况稍有不同，政府负担50％，家长负担20％，还有30％依靠各种慈善基金、募捐。据台湾的吴淑美博士介绍，台湾的融合教育发展也经过一番波折。台湾第一福利基金会的陈寿麟认为，目前大陆融合教育存在的困难和台湾前些年的经历是一样的，主要是相关法律法规不健全，还有一些教师和家长对于智障、自闭儿童的排斥心态。
陈寿麟说：“特殊教育事业的发展，需要社会各界先更新观念，我们不奢望能够把融合教育一下普及至竞争激烈的高中、大学，从幼儿园和小学阶段开始做融合干预，应该还是比较容易的，也是非常当紧的。”
郑州的现实样本
智障孩子如果从小就开始接受康复教育，即便长大不能和正常人一样工作学习，总能学点东西，为家庭减轻些负担。这是七色花幼儿园园长蔡蕾在十年前做融合教育尝试时的初衷。
七色花幼儿园现有200多名孩子，其中有特殊需要的儿童20名。这十年来，七色花先后训练了100多名特殊需要儿童，其中共有6名孩子进入普通小学学习。蔡蕾说，河南目前进行融合教育试验的幼儿园只有几家，很多幼儿园都在规划，但施行起来实际困难很多。七色花现在接受了中国之友基金会的援助，每年有1．5万元的专项经费用于特殊孩子的康复器材和师资培训上。
七色花的老师也有很多困惑，比如目前河南没有一家专业的家长培训中心，很多特殊孩子的家长面对孩子时没有良好的心态。
与会专家的期盼
尽管有很多困难，与会专家对融合教育的未来还是充满信心。北大幼儿园园长马庭惠说，北大幼儿园中自闭症、智力障碍的孩子目前有20多个，他们正在融入普通孩子的学习和生活中。“只要进了这一行，就再也离不开了。孩子们每天都在进步，每天都会有感动。”让她兴奋的是，9月21日，北京市教委为18所试点幼儿园挂牌，北京每个区县都有了一所特殊学前儿童随班就读试点幼儿园。
蔡蕾说，从省里到区里，从海内到海外，人们对智障孩子正投来更多的关怀。像省助残济困总会主席张世军专门为孩子们写诗，美国专家自掏机票前来参会，港台专家为会议的召开在海外积极募捐善款，管城区主管领导多次过问大会筹备情况……相信有了大家的共同努力，融合教育的路也会越走越宽。
让蔡蕾更激动的是，从教育部门传来消息，“十一五”期间，中央和地方政府将共同投入，在包括我省在内的中西部地区建设1150所左右特殊教育学校，基本实现在中西部地区的地级和30万人口以上或残疾儿童较多的县设立1所独立设置的综合性（盲、聋哑、弱智三类校中两类及以上组合建制学校）或单一性特殊教育学校。除此之外，现有特殊教育学校办学条件也将得到明显改善。所有项目学校达到或基本达到国家颁布的特殊教育学校建设标准和设施配备要求，基本满足残疾儿童少年接受九年义务教育的需求。
http://news.sina.com.cn/c/2007-12-10/080413050416s.shtml
8 学前融合教育的运用
为了使发展迟缓或轻度身心障碍孩子达到回归的目的，近几年来许多县市的公立幼儿园及托儿所已渐渐开放并鼓励私立幼教单位收托发展迟缓、轻度身心障碍的孩子。目前有愈来愈多的管道及机会，提供身心障碍者回归至一般的教学环境中学习。然而回归的终极目的，并不仅仅是教育理念的另一种形式，或只是提供一个环境期望孩子可以自然学习，而是在考虑特殊幼儿能力及限制下设计课程、进行教学，以达到融合之发挥幼儿潜能、提升孩子能力的真正目的。
所谓的融合(inclusion)，指的是将身心障碍和普通孩子放在同一个教室一起学习的方式。其中特殊幼儿在一般教室中出现，称之为生理性整合(physical tegration)；特殊幼儿和一般幼儿的互动称为社会性整合(social integration)，其中生理性整合并不保证社会性整合。教师为学习者设计的课程和活动，必须依幼儿个别化的差异性，适度调整教学活动及教学型态，甚至改变教学策略，以符合班上每位学习者的能力，以达到社会性及学业性整合之目标。在去年一年中，笔者参与台北市公私立托儿所的巡回辅导工作中，更深刻地感受融合教育的落实对特殊儿童的重要性。以下就针对台北市收托特殊儿童的公私立托儿所融合状况，以及早期疗育机构中融合教育的运用，做一个经验上的分享。
壹、「融合」在公立托儿所的运用
目前台北市社会局在公立托儿所收托发展迟缓或轻度身心障碍幼儿的政策上，为减少当班老师的负担，另设有特教老师。特教老师有的是征聘钟点制的教师；有的则是由所里资深老师担任其职，再给予特教知能养成。特殊幼儿在托儿所的安置及课程安排方式，包括三种形式，分别有
1.集中式：特殊儿童集中于一班，班上外加一名特教老师进班协助教学，并负责特殊幼儿教案编写、设计及执行IEP(个别或教育方案)计划。
2.分布式：相对于集中式，此即将特殊儿童分散在不同的班级中。而在不同的托儿所中，课程安排亦有所不同，包括──
A.安排特教老师在早上课程中，到有特殊幼儿的班上协助教学，下午则将特殊幼儿抽离做小组或个别训练。
B.特教老师在普通班中并无协同教学，纯粹安排个别抽离的课程。
C.所内并无特教老师，由当班老师负责特殊幼儿的IEP计划及补救教学活动。
虽然公立托儿所设有特教老师在特殊孩子的抽离课程中加强训练，然而在普通班上的课程，并未特别因特殊孩子的加入而有所调整，在活动设计时也较少考虑将特殊幼儿的IEP目标融入普通班的教学中，此可说是现下学前融合式教育最大的限制。
贰、融合课程之规划方向
在公立托儿所中，特殊儿童所参与的教学型态分有：1.抽离式个别教学；2.小组活动；3.学习区；4.团体活动。而教师如何使用有效的教学策略，并依特殊幼儿的IEP计划目标统整于不同类型的活动中，以落实融合的目的，则是每一个收托特殊儿童的幼教单位最大的心愿与努力的方向。以下将以目前公立托儿所中的教学型态为架构，提出在巡回辅导时在融合教育中指导的原则。
●个别教学
特教老师依照所研拟的IEP目标及训练步骤进行抽离原班级之个别教学训练。
●小组活动
特殊幼儿在抽离时的小组课程中，可将能力相当的孩子分成一组；人数可依学习状况分成2-3人或3-5人，并适时加入普通幼儿共同参与的学习方式。小组的活动方式可由有限制的环境渐进至限制性最小的环境中学习，其方式有以下四种：
1.以特殊幼儿为主的小组活动：依据每位孩子各个领域的能力及目标设计活动(如精细动作领域、生活自理能力等)，或在一个活动中同时结合各人不同领域目标而设计的小组活动。
2.普通幼儿进入资源教室参与以特殊幼儿为导向的活动。
3.将小组特殊幼儿安排在一般学习环境中(如角落)，老师适时安排一般幼儿进入此情境。待学习状况稳定后，渐渐抽离同组特殊幼儿的人数，同时增加一般幼儿。以此渐进方式将特殊幼儿分散至一般幼儿较多的各学习环境。
4.经过整合的小组活动：即依特殊幼儿IEP计划的目标调整单元活动设计，以适合每一位学习者。
依据孩子的学习情形，改变小组形式、教学策略、教学技巧、学习环境，并引导幼儿同侪间的互动，渐渐提升特殊幼儿接受不同形式教学模式的能力，并养成良好的学习态度及学习习惯。
●学习区
特殊幼儿在学习区上的学习效果普遍不彰，部份原因是学习区的老师并非原班老师，不了解特殊幼儿的能力及学习目标；再者，学习区的活动是非结构性、多为开放式的教学，若非有教学经验的教师引导，特殊幼儿较难融于活动中。
●团体活动
在个别差异性高的团体中，教师可在一个活动中达到多层次的教学目标，也就是在同一个活动中进行同一领域、不同难度的教学目标。例如安排「兔子舞」的活动，可达到的目标层次为：
1.双脚会踏、点
2.会蹲－跳
3.会连续跳三下
4.会随着节奏跳
5.会正确跟上节拍并正确做出动作。
融合时，教师用心观察特殊幼儿在经过统整后的活动表现及参与度，提供多元化的学习经验，以期达到最佳的学习成效。
参、融合教育中教师的合作教师在融合教育中扮演重要的角色，其知识、能力、准备度，以及持续地支持是影响幼儿融合教育成功与否的重要关键。在一个班级中，常常因幼儿人数众多，而使老师忽略特殊幼儿的需要；而在公立托儿所中，虽然有特教老师的编制，由其负责特殊幼儿，但若特教老师与原班老师缺乏双向的沟通，原班老师可能对班上特殊儿童的能力、IEP目标、抽离课程，及影响其学习的因素无法掌握，如此一来，特殊孩子在普通班上的回归则可能会流于「混合教育」，而无法使特殊幼儿实际融入班上课程中学习，更不用说成为班上的一员；甚至特教老师因故无法协助特殊幼儿时，原班老师也无从协助引导。因此，特教老师与原班老师需要一同去评估、了解特殊幼儿在班上的需求，且双方透过固定、持续性的讨论与协调，以提供适当的环境资源去诱发孩子的潜能。在协助托儿所进行融合教育时，原班老师和特教老师合作的模式有几个重点：
1.特教老师在为孩子设计IEP时，需与原班老师及各个学习区的老师进行个案的讨论、至不同学习环境中进行观察，亦可结合专业团队对孩子的评估及建议，或寻求巡回辅导者的协助，以实地了解特殊幼儿在学习中的能力及限制。根据对特殊幼儿多方面学习讯息的了解后，为孩子设计完善且符合其需要的IEP计划。
2.开IEP会议时，除了特教老师、原班老师外，所里其它老师也需列席。藉由会议中的讨论增加对特殊幼儿的了解，不但能使老师们接纳特殊幼儿，也可以进一步在班级或学习区中提供适当的引导。
3.完成IEP计划后，再进行个案目标分析。老师可结合每个月的活动主题、单元目标，再决定个案目标教学的时间、型态；或分析目标的教学策略，是情境学习或个别、小组、学习区，亦或是团体的方式进行，并安排负责的老师，以使特殊幼儿的学习目标落实于一天的生活作息中，并全面、持续性地执行孩子的IEP计划。
融合教育是需经由不同教师对个案目标进行讨论并充份合作，方能累积经验，设计出适合每一位幼儿学习的教室活动。而班上其它幼儿在感受到老师的热忱及对待特殊孩子正确的态度，久而久之耳濡目染，自然发展出正向的互动，更能同时兼顾学业性整合及社会性整合的目标，而不再认为「融合」只是一种理想而已。
肆、机构中融合教育的运用
对于将孩子安置在早期疗育机构中的家长而言，最大的期待便是希望有一天孩子可以回归到一般学习环境中。然而在回归时除了要考虑孩子本身的能力外，在家长、机构、托儿所三方面亦必须有充份的准备、拟订周详的计划，再加上完善的追踪，才能达到最好的回归效果。
一般在机构接受早期疗育的孩子，回归的方式上有两种：一种是对某些程度较好的幼儿，经由和老师详细讨论后，由家长安排作部份时间的回归，如固定一周一天或两天至幼教单位参与所有活动，接触一般的学习环境。这时机构老师或社工员可事先将孩子的IEP学习目标与幼儿园或托儿所的所长、老师作讨论，并可提供专业上的建议、厘清孩子回归的目的；机构老师亦可适时至所回归的学习环境中，观察孩子的学习情形，以提供适当协助；待孩子适应较佳或学习状况稳定后，机构特教老师则可渐渐减少协助，让其在此环境中主动学习，也可视情况渐增加融合的天数。孩子在经过规划的融合计划中，能减少适应上的困难，并较容易融入教学活动中，与同侪间产生正向的互动机会，而不只是在一旁看着，或漫无目的跟着学习。
机构回归的另一种方式，就是由机构安排，与邻近的幼儿园或托儿所建立合作关系，由机构老师陪同机构内孩子至邻近的幼儿园或托儿所上课，并且在共同学习的活动里或课程上执行I.E.P.并建立融合模式。在共同的学习活动里，孩子可以藉由共同举办的户外教学活动、节庆，或与单元相关主题中，增加特殊及一般幼儿相互了解及互动机会；而在课程安排上，可运用律动、团体游戏，或操作性的活动，设计二周或一个月一次至机构或幼教单位进行融合课程学习。借着同侪互动的过程，自然发展学习技能的机会，并经由同侪的社会引导、社会性增强、适当模仿反应，以有效增进各种不同的良好行为。
特教机构或特殊学校中纯粹隔离的教育方式逐渐受到争议与讨论，但面对中、重度身心障碍者，由于需要更多专业人员的协助及参与教育计划，所以仍有其需求性。在回归主流教育思潮及融合式教育理念下，特教机构或特殊学校的服务模式，应思索调整运作模式，以使中、重度身心障碍幼儿有机会接触正常的学习环境时，可考虑以特殊孩子为主，适时安排一般幼儿共同参与学习的方案，来弥补其无法提供融合学习的缺憾。
伍、结语学前教育，不论是一般幼教单位或特殊的早期疗育机构，其教学导向均是以活动、游戏及生活技能为主。故在理念上并不冲突的情况下，结合专业的特教和幼教老师，使各司其职、分工合作，充份沟通理念，共同拟订并提供适合幼儿的课程，以真正达到融合教育的目的。在有计划、具阶段性地增进多面的学习经验中，提供正确的方向及更好的服务质量，使特殊孩子在最少限制的环境中被接纳；在落实融合理念的课程活动中，使孩子能稳定地学习、成长，达到个人潜能发挥的目标。
9 学前融合教学中的环境设置研究综述
姚丽萍 华东师范大学特殊教育系
4.心理环境
教育是为了让个体可以独立或半独立地生活，更好地适应社会，融入社会，而不是简简单单地让人来帮助他，扶着他移动，或者是抱上抱下，所以环境是为了训练他们的能力，开发他们的潜能，遏止他们的继发性障碍，而不是提供机会让别人帮助他们。所以环境设置要让他们得到良好的发展，物理环境是基础，在此之上，心理环境也十分重要。
从家长的角度来说，将有特殊需要的儿童送入学前融合教育环境中的目的在于：能掌握社会技能，取得发展性进步，发掘最大潜能，同时希望孩子快乐、安全而不受嘲笑，拥有同龄伙伴，这些朋友能平等地对待他们，因为他们是谁而爱他们，他们会被邀请去朋友们的生日宴会，能感受到爱，被社区、学区及周围人所接受，可以在课后和同伴们一起游戏，和同龄人及兄弟姐妹有着相同或相似的权利。这些愿望是最基本的，但是是最真切的，愿望的达成需要教育者在心理环境上有一个良好的调整。有特殊需要的儿童需要身心双重安全，所以在物理环境改善之余，要为他们创造一个良好的心理环境。
4.1 与教师的互动
儿童从早期的家庭教育环境进入学校环境，是一种转变；教育者从家长转为以教师主导又是一种转变，在这种转变中，儿童会出现不适应或者是心理上的恐惧，这就需要教师发挥主动性，引导儿童进入一个安全的心理环境。
教师的态度是极为重要的。教师身为师者，其一言一行会影响到儿童，尤其在学前阶段，儿童大多以教师作为模仿对象，所以教师的态度影响了有特殊需要的儿童在此环境中是否开心，是否被接受；同时教师态度也影响了其他正常儿童对有特殊需要儿童的态度和相处方式。所以融合教学中，教师的接纳对儿童而言是一个良好的心理环境。有特殊需要的儿童与普通儿童实现教育的融合是世界教育发展的趋势，这是社会文明进步的表现。而根据上海市1996年的统计，越来越多的轻度障碍儿童及其家长选择进入普通中小学或幼儿园接受教育。身为教师应当尊重家长的这一选择。教师要认真对待每一个孩子，对他们一样地温和，一样地敏锐，创建一个和谐的学习环境。因为每个儿童都是一个独特的个体，都有不同的成长、发展和学习的需要，每个儿童发展和学习的速率不一，方式也不一样，所以教师首先就要接纳并尊重个体间的差异，尤其是接纳有特殊需要的儿童的发展落后，尊重他们的需要，发掘他们的潜能，重视他们的优势所在，而非缺陷。
教师在态度上接纳后，要在教学上也接纳有特殊需要的儿童。因为最少限制环境不是简简单单地将儿童放入与其他正常同龄儿童一样的环境。融合教育也不仅仅是物理环境上的简单安置，学前融合教育要保证儿童可以得到适合他们发展的服务与支持；儿童有在最少限制环境下参与适合他们年龄活动的机会。教学是培养儿童情感、认知、技能等方面的能力，使儿童参与日常生活，对于正常儿童设计的课程未必适合有特殊需要的儿童。所以一定要经过调整，这样才能给他们提供真正的机会平等。
4.1.1 调整教室环境的舒适度，创建一个丰富的、充满各种感官刺激的环境
学习环境对于学前儿童而言，也就是他们日常活动的区域，幼儿在此区域中将度过绝大多数的时间，可以参加教师安排的各类活动。有特殊需要的儿童需要感受到身心双重安全，所以舒适的环境，丰富的感官刺激可以帮助他们处于一个良好的心理状态：良好舒适的教室环境可以减少教室中行为焦虑的发生；丰富的感官刺激可以帮助他们从多渠道获取信息、得到经验，以弥补他们的缺陷所带来的不便。
4.1.2 调整器材、教具、玩具的针对性和可接近性
对于有特殊需要的儿童来说身体上的安全是外在的可以看得见的，那么心理上的安全是他们内心的感受，比外在的安全来得更重要。
所以器材、教具、玩具的选择要做适当地调整，减少对儿童缺陷的关注，鼓励儿童面对自然环境中的障碍，有针对性地训练其缺陷，使儿童可以独立、自主地参与环境。同时器材、教具、玩具等日常学习用具和日常学习计划安排是有序的、稳定的，保持一定地规律性，在常规场合出现。 可接近性并不意味着儿童对于所有器材都可以唾手可得，可以适当地放置在他们看得见但拿不到的地方，以训练儿童的移动和语言技能。
4.1.3 为儿童量身定做恰当的目标和合理的评估方式
对于儿童 ，每个教育者都有一个心理预期，都希望儿童往好的方向发展，往既定目标发展，但是有特殊需要的儿童由于能力和发展水平的迟滞会出现落后，预期目标的未达成会使学生产生自卑、恐惧，使教师、家长失望，所以说教师要调整预期期望值，可以适当降低预期目标，但是并不是简单地降低要求，而是分小步达成目标。在这一过程中，教师要提供鼓励、支持和适当的挑战，帮助儿童达到目标。自然，评估不是为了简单地打分，而是为了评估儿童的教学计划是否合适，儿童的需要是否得到满足等。
4.1.4 采用自然教学法，提供自然情境
用不同的教学方法去帮助有特殊需要的儿童，可以从讲授到示范到演示，直接指导，要求儿童独立完成，安排独立学习和合作学习相结合，给予儿童及时的纠正、指导和反馈。尽可能为儿童提供一个真实的自然情境，和他的生活环境相类似，因为有特殊需要的儿童迁移能力差，不会从一个情境中汲取经验运用于另一个情境，所以教师的活动安排、器材使用都要贴近生活。同时在教学中也要设置一定的障碍，因为有特殊需要的儿童在未来融入社会的漫长道路中还要经历许多磨难，最初的一帆风顺对他来说并非是一件好事，所以教师在教学过程中要为他设置一系列真实的障碍，这些障碍难易有度，是生活中可能遇到的，可以克服的，又不会挫伤儿童的自信心。
4.1.5 教师与学生互动交流，并能给予有特殊需要的儿童与他人的互动机会
教师可以用眼神、拥抱、表扬来激励儿童，让他们认识到学习是有意义的、快乐的一件事情。同时不忽略他人对儿童的影响，将家长、同龄正常儿童纳入教学，成为一个有效的组织部分。比如可以在儿童学习的开端加入成人的帮助，然后根据儿童的发展情况，逐步减少帮助；让同伴成为最好的示范和帮助者，通过伙伴教学来达到目的。
由此可见，教师是学前融合教学中的核心，教师的思想、态度、处事方式直接影响到有特殊需要的儿童在融合教学环境中的效果。
4.2 与同伴的互动
隔离制的特殊教育体系缺的是让有特殊需要的儿童与普通儿童融合在一起，共同生活、游戏、学习的机会。然而国外很多研究发现，即使是在普通学校环境中，有特殊需要的儿童时常会发生孤独无友的现象［2］。从理论上来说，儿童从心理上更亲近于同龄伙伴，因为同龄伙伴年纪相仿，与儿童有共同语言、相仿的兴趣爱好等。同伴可以在教学过程中给予及时有效的帮助和支持，可以充分参与到合作学习中进行指导和示范作用，可以成为有特殊需要的儿童的榜样和模仿的对象，是进行合作学习的最佳人选。
合作学习是一种教学策略，要求学生组成异质性小组，建立起积极的相互依存的关系，共同完成学习任务，并以小组总体表现作为奖励依据。在这一过程中，小组成员有积极的互相信赖，有个体责任的体现，有面对面的积极互动，有社交技能的训练还有小组合作的锻炼。维果茨基的“最近发展区”理论认为：儿童通过成人指导或与能力更强的伙伴合作，会表现出潜在的发展水平。马斯洛的“需要”理论指出：人的行为的内驱力来自于自身的需要，合作学习在很大程度上满足了儿童的交往需要、表现需要、游戏需要，因此必然能调动学习的积极性。“集体动力”理论认为：所谓集体动力是指来自集体内部的一种“能源”，在一个合作性的集体中，具有不同指挥水平、不同知识结构、不同思维方式、不同学习风格的组员可以互相启发，互相补充，在交流的撞击中，产生新的认识，上升到新的水平，用集体的力量来共同完成学习任务。
4.3 与家长的互动
家长在有特殊需要的儿童成长中是不可或缺的一部分。国内外有关早期干预的实践和研究表明：母亲的参与和配合至关重要，不可缺少；只靠教师的教学远远不够。从家庭教养机构到学校教育安置形式的过渡不能完全抛开家长的作用。家长参与到了儿童早期干预计划的制订与实施，家长也理所当然地应该参与到个别化教育计划的制订中，了解并选择最适合儿童的安置形式。通常在融合教育中，可以安排家长作为助理教师，一来可以照顾到有特殊需要的儿童的特殊需要，不影响教师的集体活动安排；二来可以了解儿童的能力水平，掌握情况，做出及时有效的观察评估，补充资料及信息；三来可以在家庭教育中巩固、复习、拓展所学知识技能；四来可以和教师分享信息；五来可以和儿童建立更好更融洽的关系，有利于他们更快地适应学前融合环境，更有利于促进他们与父母之间的亲子关系。
5. 建议
目前中国的学前融合教育仍处于起步阶段，还不能做到所有有特殊需要儿童与普通儿童的完全融合。但是众所周知，融合全纳是特殊教育发展不可避免的趋势，国外的一些现有经验和策略可以帮助我们更好、更快地发展我们的特殊教育。
5.1 物理环境的安全保障
教育首先要将儿童置于一个相对安全的环境，然后才能实施有针对性的教育。所以在环境的设计布置安排上要充分考虑其安全性。对于有特殊需要的儿童来说，他们不会像正常儿童一样懂得如何躲避已有的危险，如何防范潜在的危险，所以在设计上就应该杜绝任何危险。
物理环境安全的保障要求设计者在最初设计教室环境、操场环境的时候就应该充分考虑各方面的因素，包括电线的排布、门窗高度、宽度、开启设计、无障碍通道的设计、厕所的空间大小、地面的铺设材料、家具的选择、操场地面障碍的排除等等。对此，美国加利福尼亚教育部和美国消费者协会就曾出台相关的环境安全性的评价表，为人们在创建学前融合教育环境时提供参考。
5.2 有针对性地调整环境布置
现有的幼儿园都是为普通儿童设计的，将有特殊需要的儿童纳入其中，势必要对环境做出相应地调整。目前大陆地区的学前融合教育仍是有选择性的，能够进入学前融合机构进行融合教育的儿童大多为听力障碍、轻度智力落后、肢体残疾以及一些轻度自闭症或有自闭倾向的儿童，所以我们的环境可以有针对性地做出小范围的调整。比如增加一些助听设备、提供多感官通道的刺激物、有序安排环境布置、保证日常活动的稳定性、调整器材的可接近性。
但是未来的发展并不仅仅停留于此，环境要适合各类有特殊需要的儿童，无论他们的需要何在，无论他们的残障程度如何，所以对环境布置的整体规划显得尤为重要。规划时可以利用家具、地面质地、高低、色彩等不同的材料将活动区域有效地划分，既可以提供不同的感官刺激，也有利于儿童对不同区域的认知。美国加利福尼亚教育部提供了学前儿童环境布置的方案，充分遵循了环境布置的原则，考虑到了儿童的特殊性与普遍性。
5.3 教师态度的接纳与责任的承担
最初，把有特殊需要的儿童与普通儿童隔离可以减少教师的责任，教师不用再为那些无法适应正常教学的有特殊需要儿童设计特殊的课程，制定特殊的个别化教育计划，不用再为他们设计独特的教育方法。但是融合教育乃至后来的全纳教育将有特殊需要的儿童放回到普通教育环境，原则上，每增加1个有特殊需要的儿童，班级的班额要相应减少3到6人，但是根据中国的国情而言，在实际操作中很难做到这一点。所以教师要承担的责任就要多得多。
教师要接纳并尊重个体间的差异，尤其是接纳有特殊需要的儿童的发展落后，尊重他们的需要，发掘他们的潜能，重视他们的优势所在，而非缺陷。
教师的态度接纳后，要在教学上也接纳有特殊需要的儿童。学前融合教育要保证儿童可以得到适合他们发展的服务与支持；儿童有在最少限制环境下参与适合他们年龄活动的机会。而教学是培养儿童情感、认知、技能等方面的能力，使儿童参与日常生活，对于正常儿童设计的课程未必适合有特殊需要的儿童。所以一定要为儿童量身定做恰当的目标和合理的评估方式，调整预期期望值，在自然情境中提供教学，分小步达成目标，提供真正的机会平等。
5.4 提高家长在学前融合教育中的作用
家庭教育始终是学校教育的延续和补充，学前融合教育应该要求家长参与其中。一方面，家长可以利用有效的观察技能去理解儿童是否可以在此环境中学到知识、技能和情感，可以在延续的家庭教育中采用相应的教学方法去促进儿童的学习；另一方面家长可以参与到教师安排的教学活动中，增加与孩子的互动，让儿童不产生心理上的恐惧，这样就不会造成行为上的焦虑。
5.5 普通儿童、普通儿童家长、社会接纳态度的改变
教师的接纳态度、普通儿童家长的态度直接影响到普通儿童对班级中有特殊需要儿童的态度以及行为，所以对普通儿童的教育还应该将对他们的家长的教育也纳入其中。这一方面，学前融合机构可以开展一系列的活动，如特殊教育普及讲座帮助家长认识到这些有特殊需要的儿童；亲子活动让所有儿童和家长参与，让家长可以领悟到这些孩子的优点以及他们对平等的渴望。
社会对有特殊需要人群的接纳在一定程度上影响了普通儿童家长对孩子班级中的有特殊需要儿童的接纳，既而影响普通儿童的接纳态度，所以在这环环相扣中，如果社会上每个人都可以接纳有特殊需要的人群，那么这样一个大环境是非常适宜他们回归和生存的。
对于有特殊需要的儿童，内在心理安全远比物理环境安全来得重要；相应地，人们心理接纳远比外在环境的接纳更能产生良好的生存空间。
5.6 完善的教育环境监督体系
当我们还在为儿童在学校出现伤亡事件追究责任的时候，美国的消费者机构早已在每年提出一份关于环境安全的年度报告，一系列的监督检查机构自上而下有序地对环境进行监督检查，制定相应的核查表供各阶层的人员对环境进行调整、监督、改善。
所以在学前融合机构中，教育环境要求各方进行监督管理，比如家长与教师的日常监督、核查机构的定期检查、行政领导的完善维护等，从而建立完善的体系，明确责任。
融合教育是特殊教育发展的必然趋势，学前教育是儿童走向社会的最初开端，在物理环境、心理环境中保障儿童的安全与发展是学前融合教育中的关键。物理环境着重于为有特殊需要的儿童创造一个最少限制、安全、有效的外在环境；而心理环境在于创设一个让有特殊需要的儿童与同伴、教师、家长之间有效互动的内在环境，两者的最终目的是让有特殊需要的儿童在学前融合的环境下取得最大程度的发展。
6. 参考文献
1 汤盛钦主编. 《特殊教育概论——普通班级中有特殊教育需要的学生》［M］. 上海：上海教育出版社，1998，9-11页，18-22页，68-73页.
2 张福娟、马红英、杜晓新主编. 《特殊教育史》［M］. 上海：华东师范大学出版社，2000，297-316页.
3 McCollum, J. A.. One of Us: Access and Equity for All d Equity for All Young Children［M］. Illinois: Illinois State Board of Education, 2002，P1-3，P7-13，P23-27，P47-56.
4 O’Malley, Ed& Smith, A.. Handbook on Family Involvement in Early Childhood Special Education Programs［M］. California: California Department of Education, Sacramento, 1999，P16-18.
5 Janko, S. & Porter, A.. Ten Policy Issues Influencing Preschool Inclusion［E］. http://www.ed.gov/offices/OERI/ECI/newsletters/96fall/early1.html.1996.
6 Regulations for the Education of Exceptional Students (2419) ［E］ . West Virginia Department of Education. http://wvde.state.wv.us/policies/p2419.html. 2004.
7 A Guide to Disability Rights Laws［E］. http://www.ericec.org/lawguide.html. June 27, 2000.
8 OSEP Early Childhood Programs and Projects Under IDEA［E］. http://www.nectac.org/~pdfs/idea/OSEPeci.PDF. March 2004.
9 IDEA '97 Final Regulations［E］. http://www.cec.sped.org/law_res/doc/law/regulations/regs/SubpartA.php. 2005.
10 Riley, R.. Educating Students with Disabilities in General Education Classrooms: A Summary of the Research［E］. http://interact.uoregon.edu/wrrc/AKInclusion.html. July 26, 2002.
11 Public Law 108-446: Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004［E］. http://www.copyright.gov/legislation/pl108-446.pdf. Dec.3, 2004.
12 Bashinski, S. M.. The Issues: Adapting the Curriculum to Meet the Needs of Diverse Learners［E］. http://www.pbs.org/teachersource/prek2/issues/702issue.shtm. May 27, 2005.
13 Lally, J. R. & Stewart, J.. A Guide to Setting Up Environments: Infant/Toddler Caregiving. California Department of Education［E］. http://clas.uiuc.edu/fulltext/cl03267/cl03267.html. 1990
14 Hutinger, P. & Robinson, L.& Schneider, C. & Johanson, J.. The Early Childhood Interactive Technology Literacy Curriculum Project: A Final Report［M］. Illinois: Western Illinois University, 2002，P15-18，P21-26，P73-75.
15 O’Malley, Ed& Smith, A.. Handbook on Developing and Implementing in Early Childhood Special Education Programs［M］. California: California Department of Education, Sacramento, 2001，P17-21，P29-43，P62-64.
16 Handbook for Public Playground Safety［J］. U.S. Consumer Product Safety Commission. Washington, D.C., Pub. No. 325，P11-30，P41-43.
17 Klein, M. D. & Cook, R. E. &Gibbs, A. M. R.. Strategies for Including Children with Special Needs in Early Childhood Settings［M］. P61-78，P194-206.
18 Weintraub, R. & Cassady, A.. Playing It Safe: The Sixth Nationwide Safety Survey Of Public Playgrounds［E］. The Consumer Federation of America, U.S. Public Interest Research Group Education Fund. http://uspirg.org/uspirg.asp?id2=7219&id3=USPIRG&. June 2002. P4-24.
19 Arndt, H. & Bishop, D., et.. Nebraska’s Early Learning Guidelines: 3 to 5 Year Olds［M］. Nebraska: Nebraska Department of Education, 2004，P1-8.
20 Rodriguez, G. & Caplan, J.. Critical Issue: Meeting the Diverse Needs of Young Children［E］. http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/earlycld/ea400.htm. 1998.
21 O’Malley, Ed& Smith, A.. Handbook on Administration of Early Childhood Special Education Programs［M］. California: California Department of education, Sacramento, 2000，P28-31.
22 Wolery, R. A. & Odom, S. L.. An Administrator’s Guide to Preschool Inclusion［M］. Chapel Hill: University of North Carolina, FPG Child Development Center, Early Childhood Research Institute on Inclusion, 2000，P11-19，P23-39，P133-151.
23 IFSP Guidance-For families and staff to use when developing an Individualized Family Service Plan (IFSP) ［M］. Massachusetts: Massachusetts Department of Public Health, 2002，P1-8.
24 CFA Parent Checklist: How Safe is Your Local Playground? ［M］ . Consumer Federation of America, 1998，P1-2.
25 Clara Sui-yee Yip. A Study on Playground Accessibility［J］. Hong Kong: Playright Children’s Playground Ass. Ltd., 1999，P1-2.
26 Clough, P. & Nutbrown, C.. Special Educational Needs and Inclusion-Multiple Perspectives of Preschool Educators in the UK［J］. Journal of Early Childhood Research. 2004, Vol. 2(No. 2): P191-211.
27 Childcare Workers［E］. http://www.bls.gov/oco/ocos170.htm. February 27, 2004.
28 Occupational Outlook Handbook, 2004-05 Edition［E］.http://www.bls.gov/oco/ocos170.htm. 2004.
29 Education-Special Education, Rehabilitation, and School Psychology［E］. California State University, Sacramento. http://aaweb.csus.edu/catalog/current/PROGRAM/EDS.asp. 2005.
30 Partnerships for Educational Innovation: New Hampshire’s Statewide Training and Technical Assistance Project［E］. http://iod.unh.edu/projects/educational_innovations.html. 2004.
31 Reasons Against Segregated Schooling［E］. http://inclusion.uwe.ac.uk/csie/reasonsagstsegschooling.pdf. 2005.
32 Early Childhood and Inclusion［E］. http://ericec.org/faq/ec-inclu.html. April 2000.
33 Early Childhood Education and Assessment［E］. http://ericec.org/faq/ec-asses.html. April 2000.
34 Early Childhood Models in Special Education［E］. http://ericec.org/faq/ec-model.html. April 2000.
35 Alper, S.. Inclusion - Are We Abandoning or Helping Students? ［E］ . Thousand Oaks. CA: Corwin Press. http://www.uni.edu/coe/inclusion/preparing/administrators.html. 1995.
36 Gartner, A., & Lipsky, D. D.. Inclusion and school reform: Transferring America's classrooms［E］. Baltimore: P. H. Brookes Publishing. http://www.uni.edu/coe/inclusion/preparing/building_levels.html. 1997.
37 Raschke, D. & Bronson, J.. Creative Educators at Work: All Children Including Those with Disabilities Can Play Traditional Classroom Games［E］. http://www.uni.edu/coe/inclusion/philosophy/benefits.html. 1999.
http://www.crn.net.cn/labo/spchild/rhjy_5_2.html
10 美国的学前融合教育综述
夏滢 华东师范大学特殊教育系
概要：
本文从美国的学前融合教育的发展背景、有关教育法律的制订以及教育实践这三个方面对美国的学前融合教育进行综述，其中的教育理念和课程思想对我国的学前教育工作者当有较大的借鉴作用。
关键词：美国，学前融合教育，政策法规，教育实践
20世纪70年代，美国开展的“回归主流”（mainstreaming）运动，是学前融合教育的先声。其核心内容是让有特殊教育需要的儿童在最少限制环境中接受教育。随之而来的就是在普通学校的普通班开始尝试为有特殊教育需要的儿童提供合适的教育。1990年，由于《能力缺陷个体教育修正案》的问世，“只有当残疾的性质或严重程度已达到了在正常班级教育中使用帮助仍不能令人满意时，才被安置在特殊班或隔离环境中。”的概念得到提倡，美国政府便开始大力推行融合教育（inclusive education），其目的是努力使特殊教育融入普通教育之中。如今融合教育在美国已成为一种重要形式，学前融合教育也日趋成熟。
美国的教育体制和中国有很大不同。在美国的46个州，入学前的一年教育属于义务教育性质，一般在公立学校附设的幼儿园内实施，教学形式和课程取向等和学龄儿童相似。而美国的学前教育（preschool education）指的是三至五岁儿童的教育，一般在专门收五岁以下幼儿的保育机构内开展，不属于义务教育，其教育形式和课程取向等和学龄儿童有很大不同。由于相关立法的完善和对有特殊教育需要的儿童早期教育的重视，很多三至五岁的有特殊教育需要的幼儿在普通保育机构内和正常幼儿共同接受教育，本文所要探讨的是对三至五岁有特殊教育需要的幼儿所实施的融合教育。
美国的学前融合教育的开展，至今已有20多年的历史，在此期间，其立法、课程等各方面都经历了一个逐渐完善的过程，美国政府为此投入了大量的人力、物力、财力。本文将以美国学前融合教育的发展历程为主线，对其发展现状作进一步地概括阐释，希望能对我国学前融合教育的开展起到一定的借鉴作用。
一、发展背景
1、融合理念的发展
美国融合教育的理念，是建立在特殊教育的两个重要概念——mainstreaming（回归主流）和integration（一体化）之上，并逐渐形成和完善起来的。
70年代，美国开展了“mainstreaming”运动，很多轻度有特殊教育需要的儿童因此得以返回正常学校的课堂。但“回归主流”强调的是有特殊教育需要的儿童在正常环境中的“安置”（placement），仍然将有特殊教育需要的儿童从属于特殊教育，忽视了正常教育环境应该为有特殊教育需要的儿童所做相应改变。到了80年代，“integration”这一术语被广泛使用，这一概念强调有发展障碍的儿童和无有特殊教育需要的儿童在同一个课堂环境接受教育，虽然比回归主流的概念有实质性的进步，但这一概念更多关注了形式上的交融。直至90年代，上述两个术语逐渐被“inclusion/full inclusion”（融合/全融合）所取代，它不再只局限于“安置”，而更关注教育在实质上有更深层的交汇，强调有特殊教育需要的儿童在和无障碍同龄儿童在同一课堂里接受教育的同时，还能接受个别化的适当服务。目前在美国的普通班级中，各种类型和程度的有特殊教育需要的儿童都与一般儿童接受着融合教育。
2、学前融合教育的不同模式
美国的学前融合教育模式主要有四种。
咨询模式：特殊教育教师为在普通班级中有特殊教育需要的儿童提供咨询服务，并提供各类物品；
团队教学模式：特殊教育教师和其他教师在教室中共同工作以完成全部教学；
助手服务模式：为有特殊教育需要的儿童提供辅导并向；
有限移出式服务模式：有特殊教育需要的儿童必须在特定时间去资源教室接受特殊教育，它可以减轻普通教师对有特殊教育需要的儿童的责任。
3、团队合作模式的转变
美国的学前融合教育是以由养育者、教师以及各专业的专家组成的团队共同合作开展的。根据美国政府的规定，为满足有特殊教育需要儿童的要求，下述11种相关人员是必须的：特殊教育者、言语语言病理学和听力学家、职业治疗师、物理治疗师、心理学家、社工、营养师、家庭治疗师、指导教师和巡回教师、小儿科医师和其他医师等，除此之外，学前融合教育的开展还需要托幼工作者、照料者、婴儿教育专家、儿童和家庭教育专家等专业人士。
自1975年P.L.94-142颁布以来，团队合作的模式已经发生了许多变化，向更协调、更合作以及更多功能性的目标实施方向发展，主要经历的变化如下：
第一阶段：多学科（multidisciplinary）小组。该小组虽由来自不同学科的专业人员组成，但以医学模式为基础，主要任务是评估学前特殊儿童、并为他们制定以及实施适合其特殊性的服务和教学计划。小组成员在小组会议上提交学生的教学计划，并产生了隔离式的治疗服务方法。该小组的不足之处是各成员仅报告他们所负责那部分的隔离式的预定计划，缺乏来自其他成员的有意义信息。
第二阶段：学科间（interdisciplinary）小组。该小组的成员之间有了更多的合作，因为他们需要为有特殊教育需要的儿童在教育的年度目标、短期目标以及策略方面达成共识。在个体教学计划的内容方面，要为这些儿童的父母提供更多的评估和为其他专业人员进行更多评论。该小组的不足之处是对目标的讨论仍旧继续强调学科特殊性的方法，对同一目标所采取策略可能不同，有特殊教育需要的儿童无法在自然环境中接受到更好的学习，他们大都只有在所分配的特殊时间里接受训练。
第三阶段：跨学科（trans-disciplinary）小组。该小组着重为高危婴儿提供全面发展计划的策略，这些策略主要是根据父母和专业人员的意见为基础而制定。该个别小组在会议上合作发展IFSP、IEP的权利。小组优先将学生的需要考虑为教学目标，并在每个学科中都实施这些被最先考虑的目标。优点：治疗师和其他小组成员既是合作者，又保持相对松散的角色关系，有利于技能的迁移，要求所有人员在一起工作。
4、教育者的角色转变
随着学前融合教育的开展，只收特殊儿童的托幼机构和特殊班级的数量大幅减少，专门从事特殊儿童教育教师的角色发生了重大变化，很多人进入普通班机继续工作。他们在普通班级中协助普教教师对有特殊教育需要的儿童进行教育。对于普通班级的教师而言，他们开始承担起有特殊教育需要的儿童的主要教育责任，需要对课堂环境、教学材料和教学方法等做出精心的设计和调整，以求满足不同能力儿童的需要，并给予特殊孩子更多发展自主的机会。
二、美国学前融合教育政策的制定和发展
美国联邦政府通过法律和法规的制定，以强有力的法的手段保证了学前融合教育的持续有效地开展。
1、抢先一步计划
有关学前融合教育的立法，最早源于1965年的《经济机会法》（Economic Opportunity Act）。该法规定由联邦政府和各州政府合作开展“抢先一步计划”（head start）。该计划的目的旨在向贫困家庭的3-4岁儿童免费提供学前教育、营养和保健。虽然在这法案实施伊始，该法案并不针对有特殊教育需要的幼儿，但在1972年，P.L.94-424规定：在抢先一步计划中，接受被诊断为有发展障碍儿童的比例要高于10%，这就直接促成3—5岁有特殊教育需要的幼儿进入实施这一计划的机构，他们得以和正常幼儿共同接受教育。另外，抢先一步计划项目在近年来，愈来愈受到政府的重视，1997年，克林顿政府为此项目拨款3.98亿美元；2002年，布什政府为此项目的财政预算为6.5亿美元；2003年，布什政府为此项目的财政预算为6.7亿美元。这些都利于有特殊教育需要的幼儿在抢先一步计划中接受适合、优质的学前融合教育。
2、障碍儿童早期援助法案
1968年的P.L.90-538“障碍儿童早期援助法案”（Handicapped Children’s Early Assistance Act），是第一项只针对年幼有特殊教育需要的儿童制定的联邦法律，它直接导致了第一个针对年幼障碍儿童的早期教育计划（the Handicapped Children’s Early Education Program, 简称“HCEEP”）的制定。1969—1970，联邦政府共建立了24个HCEEP的示范性早教项目模式，这些项目为后来联邦政府制定有关学前融合教育法案的出台奠定了基础。1975年，相关研究证据表明，大量年幼的障碍儿童都需要这些项目并且能从中获益。1979—1980年，接受政府资助的相关项目达200多个。在这些项目中，最受欢迎的是1978年建立的“Chapel Hill”项目，采用学校达900多所。1983年，P.L.98-199将“年幼儿童州计划项目”（Early Childhood State Plan Programs）纳入HCEEP，使对特殊人群的教育服务范围正式扩展至0—5岁。
3、全体残障儿童的教育法案
1975年，美联邦政府颁布了最具影响的教育法案：“全体残障儿童教育法案Education for All Handicapped Children”。该法案指出：为有特殊教育需要的儿童实行免费适当的教育，为每个符合规定的学生提供个别化教育计划。当时，该法案的适用对象并不包括学前有特殊教育需要的儿童。但在该法案不断修订的过程（1983，1986，1990，1997，2003年）中，有关婴儿、学步儿、学前儿童的各项教育权力被逐步完善。1983年，P.L.98-199指出，联邦政府会给为有发展障碍的婴幼儿、学前儿提供服务的各州提供经济奖励；1986年，P.L.99-457鼓励各州为0—2岁婴儿和学步儿及其家庭提供各种形式的服务，将有特殊教育需要的儿童的教育服务范围扩展到3—5岁，要求在1990—1991学年度之后，各州为所有3—5岁有发展障碍幼儿提供免费、适当的教育，公立学校应当建立学前课程或与校外机构签订合同共同制定学前教育方案，否则联邦政府将不给予学前教育经费补助。
1990年，“全体残障儿童教育法案”更名为“有能力缺陷的个体教育法案”(Individuals with Disabilities Education Act，IDEA)。和原法案相比，主要有以下几点变化：
使用以人为本（person-first）的语言：将“残障”儿童改为“有能力缺陷”的儿童，不直接伤害儿童及他们的家长；
提出六项基本原则：这六项原则分别为零拒绝、非歧视性评估、免费和适当教育原则、最少受限制环境、合法诉讼原则、家长参与原则；
在经济上提供切实的帮助：在“免费和适当教育原则”中指出，所有3—21岁的个体，无论缺陷的类型和程度，都有权受到免费、适当的公立教育；
强调早期干预和帮助：为0—3岁有能力缺陷的学前儿童提供早期干预和教育，并使他们有权享受个别家庭服务计划（Individuals Family Support Plan, IFSP）。
1997年，联邦政府进一步修正并公布了IDEA修正方案。修正法案的特点是增添了以下几个重要内容：强调了将3-5岁有特殊教育需要的幼儿放置在最少限制的环境之中；重视了3-4岁幼儿进入到5岁的学前项目之间的过渡；要求专家对具体障碍的鉴定推迟到儿童满9岁；在3-9岁有能力缺陷儿童的类别中，增加了一类“发展迟缓”（developmental retardation），让各州可根据具体情况，将那些在认知、身体、社会、情绪或适应性方面发展迟缓的儿童列入特殊教育的服务对象；将3-9岁有能力缺陷的个体幼儿分别划分为11类：特定学习能力困难、情绪紊乱、智力落后、自闭症、发音损害、言语损害、听觉损害、视觉损害、创伤性脑损伤、其他健康损害和发育迟缓。
除了上述与学前儿童直接有关的法案，在一些有关学龄儿童的法案中，也有不少对学前儿童的融合教育产生深远影响的法案。
1989年老布什总统颁布了“美国2000年目标America’s Goals 2000”，其中第一项目标就是：所有美国儿童都要有良好的学前准备。这直接促使学前机构努力为残疾幼儿提供较高质量的学前教育。
1993年，在“1993年美国学校促进法案”（Improving America’s School Act of 1993）中，要求所有学生（包括有特殊教育需要的儿童）取得更高的学业成就，这也推动了近年来融合教育运动的开展。
2001年，在布什总统签署的“2001年不让一个儿童掉队法案”（No Child Left Behind Act of 2001, NCLB）中，强调对儿童进步的评估，要求对每一个儿童所获得的进步都必须加以评测，这一点对学前融合教育的评估也有重要启示。
从上述立法的演进过程中可以看出，在美国，特殊教育对象的年龄始于0岁，政府对有特殊教育需要的幼儿的关注度很高，有关学前任融合教育的立法日趋完善。从相关立法中可以概括出这几项重要方面：3-5岁有特殊教育需要的幼儿都有权获得免费的融合教育，有权进入到为正常幼儿提供的早教服务项目中；对这些被有特殊教育需要的幼儿说进行的鉴别、诊断的评估程序必须是非歧视性的；对每个有特殊教育需要的幼儿都必须制订个别化教育计划，并要定期评估他们的进步；有特殊教育需要幼儿的家长有权参与当地教育政策、孩子的个别化教育计划和个别化家庭服务计划的制定，有权质疑教育机构做出的有关孩子教育问题上的任何决策。
三、学前融合教育的实践
美国不仅通过各项法案的制订，来为学前融合教育提供法律上的保证，而且在具体的实践过程中，各州政府也给与学前教育工作者以独立探索的自由。下面将从推行教育实践的理念、参与人员、教育形式以及教育策略这四个方面来综观美国的学前融合教育。
（一）学前融合教育实践理念
在美国，实施学前融合教育的课程主要有两个机构，一是从属于特殊教育需要的儿童委员会的特殊幼儿部（Disability Early Childhood, DEC），他们主要负责幼儿特殊教育（early childhood special education, ECSE），其工作职责主要服务于有能力缺陷或发育迟缓的年幼儿童，其中包括0-3岁的早期干预、3-5岁的学前服务，以及6-8岁入学初步阶段的服务；另一个是全美幼儿教育协会（National Association of Education for Yong Children, NAEYC），他们负责幼儿教育（early childhood education, ECE），服务于全体0-8岁的儿童。
1、两种不同的理念和课程思想
从服务对象和服务范围来看，幼儿教育涵盖了幼儿特殊教育，但由于特殊幼儿部和全美幼儿教育协会在教育理念上存在差异，所以双方对学前融合教育的开展有各自的原则和方针。
（1）特殊幼儿部的学前融合教育理念
特殊幼儿部认为，所谓融合，就是无论幼儿的能力差异如何，都要让所有儿童得到身心发展的满足，所有的特殊幼儿都能积极地投身到所在社区或集体的环境中去。这种环境包括家庭、学校、游戏小组、儿童保育机构、托儿所、抢先一步项目、幼儿园、社区学校等等。
特殊幼儿部尊重家庭的差异性，给予家庭以决策服务的权利；为更好地实施融合教育，特殊幼儿部支持全融合及其持续系统的发展、评估和传播；针对家庭、管理者、服务提供者提供培训项目的发展；与所有涉及融合的财政和管理程序人员的合作；加强与学前融合教育有关的研究；重组及统一与学前融合教育有关的支持和服务系统，以满足所有儿童和家庭需要。
（2）全美幼儿教育协会的学前融合教育理念
全美幼儿教育协会在学前融合教育的起始时期，只认为要为有特殊需要的幼儿进行环境上的调整，随着教育的深入，又提出要高度重视为有特殊教育需要的幼儿提供教育上的相应变化和调整，以利这些儿童获得更多便利。全美幼儿教育协会的基本理念是要为有特殊需要的幼儿创造一个充满关爱的集体环境，为增强他们的发展和学习而进行有效教学，为他们建构合理课程，重视评估这些幼儿的学习和发展情况，与他们的家庭之间建立互惠的关系。同时指出，在融合的环境中，照料者和教育者要为有特殊教育需要的幼儿提供更宽泛的兴趣和能力期望。
（3）特殊幼儿部的学前融合教育课程思想
特殊幼儿部的学前融合教育课程思想主要体现在以教师指导为中心。
特殊幼儿部强调以教师为指导中心，教师必须应用行为改变技术和教育心理学原理来设计整个教学情境、设定全部的教学目标，并规定了五条基本原则：着重对功能性目标的干预；提供以家庭为中心的服务；定期对干预进行监控和调整；使用多学科方法提供服务；制定到下一个学校情境的过渡方案。
（4）全美幼儿教育协会的学前融合教育课程思想
与特殊幼儿部的课程思想不同的是，全美幼儿教育协会的学前融合教育课程更强调以儿童为学习的主体。他们把儿童看作是自主的人，教学活动都应按照孩子的现有水平、兴趣及教室环境而定。突出儿童有自我选择的权利、充分重视学前儿童的问题解决技能和好奇心的培养和发展。其中，发展的合适性包含两方面：一是年龄的合适性，即了解儿童的发展与变化规律，在游戏和学习环境的设置上应满足儿童发展的需要；二是个体的合适性，即把每个儿童看作独立的个体，认识到每个儿童的发展差异，在教育中所获经验应符合他们的能力发展。本文试对这两种课程思想进行归纳比较，其具体内容见表1。
表1 特殊幼儿部和全美幼儿教育协会的课程思想的比较
特殊幼儿部与全美幼儿教育协会在学前融合教育的课程思想上虽有上述区别，但随着近年来融合教育的发展，这两个部门间的合作越来越多，双方的理念和实践也在逐渐地走向融合。特殊幼儿部向着更自由、更以儿童为中心的方向调整，学前特殊教育教师、治疗师等越来越重视儿童的需要和兴趣，开始尝试以“引导”（guide）、“支持”(support)和“鼓励”(encourage)儿童为主，并力争营造一个能使儿童自主探索、同伴互动和自我学习的环境。而全美幼儿教育协会也向着结构化、行为矫正的方向调整，早期教育教师开始重视教学的结构性和家长的参与度。
2、共同的学前融合教育策略
双方的联合教育策略如下：
◆有目的地投放材料
重视给学前特殊儿童投放可引发他们社会游戏和合作的材料。
◆内隐化实施辅助教育
通过以个体目标和需要为基础的游戏活动，或者通过在发展儿童自发游戏的过程中给予辅助，然后隐去辅助来促进交往。
◆加强视觉化教育
采用视觉提示，提供有限的、有明确定义的选择内容，当儿童能够很熟练地做出选择时，隐去提示和增加选择项目数。
◆以同伴学习为主体
通过提供多套材料，为各小组儿童设计空间和活动，以增加同伴榜样示范机会。让同伴坐在有特殊教育需要的儿童附近，提示有特殊教育需要的儿童观察并模仿同伴，并训练两类儿童启动交流，当他们这样做时表扬他们。
◆增强语言线索
通过选定语言符号来帮助儿童理解和表达他们的情绪，通过示范行动来描述目标行为，鼓励儿童运用言语线索进行问题解决。
◆强化直观教育手段
给予特殊幼儿更多的口语、手势、图画式以及部分身体的提示，当需要更多直观教育策略时，也给予完全的身体操作。
◆及时反馈增强信心
给特殊儿童提供即时反馈，以鼓励儿童有更多适当的或者理想行为产生，并使成人的反应与儿童具体的能力和功能水平相匹配。
从上述策略来看，特殊幼儿部与全美幼儿教育协会在学前融合教育上更趋统一，都十分重视个别化教育，都强调为特殊幼儿提供与发展相适应的教育经验。都鼓励评估与课程选择的紧密联系。都认识到儿童主体活动、情境相关经历的重要性和价值。都强调儿童对活动的参与。都重视儿童与他人的社会互动和社会适应能力的发展。都重视教师对学生行为的反馈，强调师生互动的价值。
虽然两大部门在教育理念和课程思想上都渐趋统一，但他们也发现：在理念上的统一比在实践操作过程中的统一要容易得多，因为在实践中，很难在数以千计的学前融合项目中提供一种绝对的实践模式范本。
（二）学前融合教育的形式
美国在实施学前融合教育，采用的形式比较多样，但依然具有一定的共性。在此将从对象、场所和具体方式等方面加以阐述。
对象：3—5岁11类有特殊教育需要的幼儿，包括特定学习能力缺陷、情绪紊乱、智力落后、自闭症、创伤性脑损伤、发音损害、言语损害、听觉损害、视觉损害、其他健康损害、发育迟缓。
场所：对5岁以下特殊幼儿实施保育的机构主要有保育学校（大多为半日制，招收三、四岁幼儿）、日托中心（从早到晚开放，招收5岁以下幼儿）、家庭托儿所、公立学校附设的幼儿园（扩招部分4岁幼儿，以利于幼儿教育的普及）等。
主要融合形式：
全融合：指有特殊教育需要的幼儿全部时间都和正常幼儿在同一课堂内学习。
半融合：有特殊教育需要的幼儿部分时间和正常幼儿一起学习，部分时间去特殊班或康复训练中心。
反向融合：一种特殊的融合模式，自1980年在纽约州的北西拉鸠斯市中心区域开始实施。指将1—2个正常幼儿，在获父母的允许下，进入安置重度多重有特殊教育需要的儿童的班级，从周一至周五，早上9点至下午2点都在一起学习。
不管学前融合教育实施形式如何，评价学前融合教育成功与否，却有一定的标准，概括地说，可以从能否被所有的儿童所接受、儿童是否从这样的教育中获益、父母和参与者对其结果是否满意等方面进行评价。
（三）相关人员
学前融合教育是一个庞大的工程，因此需要一大批具有爱心和献身精神的工作人员参与。在美国除了托幼机构工作者，还有一些专业人员从事着学前融合教育。
●学前特教工作者（early childhood special educator）
学前特教工作者指为0-5岁特殊幼儿工作的专家，他们同时接受过学前教育和早期干预两方面的培训，具有较广泛的、关于不同障碍的知识，其主要职责包括与学前机构、幼儿园、抢先一步项目机构中的教师一起为有特殊教育需要的幼儿提供服务；作为个别化教育计划或个别化家庭支持计划的团队成员，他们还负责教育目标设定、为家庭提供支持咨询服务、将幼儿的进步反馈给家长，评估幼儿的进步。
●服务协调员（service coordinator）
服务协调员是指为3-5岁特殊幼儿提供服务时进行各方协调的人员。他们的职责是协助实施过渡计划，协调涉及个别化教育计划各成员间的分工。服务协调员既可以是社会工作者、也可以是幼儿特殊教育者或治疗师等。
●融合推进者（inclusion facilitator）
融合推进者的职责是保证有特殊教育需要的幼儿在普通教育环境中，获得能够使之成功的必需支持和服务；帮助教师解答有关儿童的问题，获取相关的资源。
●特殊教育管理者（special education administrator）
在很多学校中有此人员，其责任为保障所有相关特教的政策法规、项目计划等被恰当地执行。
（四）主要教学策略：基于活动的早期干预（Activity-Based Early Intervention）
在美国学前融合课堂中，对有特殊教育需要的幼儿采取的主要教学策略是基于活动的早期干预。它是在综合了儿童早期教育理念和行为矫正策略后发展起来的，于1992年由Bricher和Cripe在《以活动为基础的早期干预》一书中首次提出。
1、基于活动的早期干预的定义
由儿童为主导，以自然环境中发生的事件作为教学内容，在教学活动中融入有特殊教育需要的幼儿的个别目标，同时有逻辑性地运用自然发生事件的前因和后果，促进功能性技能发展的教学方法。
2、基于活动的早期干预的要素
基于活动的早期干预有四个构成要素：
首先，以儿童为导向设置干预通路。
即当儿童基于某种兴趣或动机而表现出某种行为时，学前融合教育工作者无论是运用身体、还是语言，无论是自己的身体力行，还是请同伴帮忙，都要以此作为导向，及时做出反应或回馈，以使儿童明白这是由于我的行动而引起的相关反应。
其次，根据日常生活、有计划或儿童自发的活动制订干预目标。
日常生活活动指吃饭、穿衣、在学校吃点心等；有计划的活动指在成人组织和设计下才会发生的活动，比如种花、唱歌等；儿童自发的活动，是指只需极少外界支持或奖励就能发出或维持的、反映儿童固有兴趣的活动。
第三，关注干预中的前件和后果。
前件指儿童在目标行为之前所表现出的事件，后果指在目标行为出现之后的事件。
第四，干预聚焦于功能性技能和生成性技能。
功能性技能（functional skill）指能让儿童以独立的、令人满意的方法参与到自然和社会环境中的技能。生成性技能（generative）指能推广到其它环境中的技能，比如某个儿童在任何场合下都会系鞋带。
3、基于活动的早期干预的步骤
基于活动的早期干预的过程可概括为三个步骤：对幼儿起点的评估→ 教学 → 对教学结果的评估。这样的步骤是充分考虑了幼儿自身的能力，强调了对教学的设计和评估。而且，由于这种教学策略以自然环境和自然发生事件为基础，所以它最显著的优点是使有特殊教育需要的幼儿童融入自然环境接受融合教育成为可能。
四、总体概述
美国从1986年的P.L.99—457公法宣布伊始，对于3-5岁的有特殊教育需要的幼儿进行融合教育已得到法律上的保证。根据美国教育部的统计，仅在2000—2001年，就有598,922名3-5岁有特殊教育需要的幼儿通过IDEA获得了服务。其中，许多儿童虽只在语言发展和运动技能上具有轻微的发展问题。由于年幼儿童的鉴别诊断比较困难，所以他们一般被认定为“发展迟缓”，在2000—2001年间，被认定为“发展迟缓”的儿童达15万名之多，占有特殊教育需要幼儿总数的四分之一。
虽然美国的学前融合教育处于世界之先，但仍存在不少问题。Cross等人在2004年对美国学前融合教育作了回顾总结。他们的调查结果表明，在不同环境下所取得的融合教育效果的数据还很缺乏，对选择何种融合教育形式也尚未得到理论上的支持，各个州采取融合教育的比例差距甚大，融合的形式也差异很大。有些项目使用跨学科小组，有些则只依赖于教师。不少从事学前融合教育的教师还缺乏专业培训，抢先一步项目中的师资尤其堪忧。
众多美国学者的研究表明，只有在学前教育全体教师都接受过适当培训，能给予有特殊教育需要的幼儿高质量的支持性服务，与此同时，让普通儿童和有特殊教育需要的幼儿之间有更多的互动，才能真正使学前融合教育获得成功。
就美国学前融合的现状来看，尽管其相关理念已发展到了很高的高度，但实践中普遍存在理论及方针政策无法贯彻实施的情况，还需要法律的进一步完善，职能部门发挥应有的作用，同时也需要相关专业人士、家长等共同的积极参与和努力。
美国所存在的诸多问题，也是我国正面临或将会面临的问题，值得我们的借鉴和反思。
参考文献：
1. 曹婕琼、暂飞. 美国、日本、大陆地区融合教育的比较与思考[J]. 中国特殊教育.2003，（4）
2. 佟月华.当代美国特殊教育的新发展 中国特殊教育.2000，（4）
3. 方俊明主编. 中重度有特殊教育需要的儿童的教学——在全纳性教育环境中的应用 华东师范大学出版社，2005.
4. 胡晓毅. 美国特殊教育立法中非歧视性评估原则及其对我国的启示. 中国特殊教育.2005，（8）
5. 吴淑美.学前融合班教学策略篇. 台北 心理出版社，1998
6. F.G Bowe Early Childhood Special Education: Birth to Eight U.S.: Thomson Learning, 2003.
7. A. F. Cross, et al. Elements of Successful Inclusion for Children with Significant Disabilities. Topics in Early Special Education, 2004(3)
8. M. D. Klein, et al. Strategies for Including Children with Special Needs in Early Childhood Setting [M]. U.S.: Thomson Learning, 2001
9.D.Michael , et al. Young Children with Special Needs. Boston : Allyn and Bacon, 1998.
10.D.D Ridley & J.J. Wheeler. Inclusive Early Childhood Education. U.S.: Thomson Learning, 2000
11. R.Weiner & J. Koppelman. From Birth to Five——Serving the Youngest Handicapped Children U.S.: Capitol Publications Inc. 1989.
http://www.crn.net.cn/labo/spchild/rhjy_1_1.html
11 英国学前融合教育概观
【摘要】在融合教育思想的影响下，英国的学前融合教育近年来取得了较大进展。本文从教育政策、教育参与人员及教育实践等方面对英国学前融合教育的发展作了概述，旨在为我国的学前融合教育提供借鉴。
【关键词】英国学前融合教育；特殊教育绿皮书；沃诺克报告
多年来，英国社会一直关注特殊儿童的教育。自1978年沃诺克报告(Warnock Report)提出以来，英国整个特殊教育政策开始向融合教育发展。〔1〕英国在其早期教育原则中明确指出：“幼儿不能因种族、文化或宗教、母语、家庭背景、特殊的教育需要、缺陷、性别或能力不足而遭到排斥或被置于不利地位。”（宁征，2001)本文拟从近年来教育政策发展、教育参与人员和教育实践等方面简述英国学前融合教育的现状，为我国学前融合教育的发展提供借鉴。
一、英国学前融合教育政策
英国的教育政策重视特殊儿童教育权利的获得，重视对特殊儿童的全方位教育和保育，也考虑到家长参与以及家长与专业人员合作的重要性，这对学前融合教育的发展起着重要的推动作用。
20世纪70年代，英国政府提出要关注学前儿童的早期健康和发展，对儿童早期发展存在的困难进行鉴别，还要关注儿童家长及专家参与的重要性，强调训练者应从儿童的利益出发，与儿童家长合作，同时从其他专家处寻求帮助及引导。〔2〕1978年沃诺克报告的提出使融合教育成为英国特殊教育的核心政策。在这个报告中，融合教育按层次由低到高被分为：场所融合，即在普通学校中为特殊儿童提供专门服务，但特殊儿童不属于普通班级成员；社会融合，即特殊儿童在普通班学习美术、音乐、体育等课程；功能融合，即特殊儿童成为普通班级中的一员，教师全力帮助特殊儿童，为他们提供有针对性的教育服务。〔3〕1997年，英国政府颁发了特殊教育绿皮书，要求所有学前儿童均要在普通学校注册，同时建议优先考虑对存在感官障碍、肢体障碍或中度学习困难儿童的融合教育。〔4〕 2001年，英国政府提出了特殊教育实施章程，提出要在学前教育环境中对学前特殊儿童进行诊断、评估，为其提供有针对性的服务，满足特殊儿童的教育需求。该章程规定，一旦儿童被鉴别出存在特殊教育需要，教育者应及时采取早期干预措施。该章程同时赋予儿童家长更多知情权，也强调要成立有效的多学科工作小组，为特殊儿童提供融合教育服务。〔5〕
二、英国学前融合教育参与人员
英国学前融合教育强调多机构间的互相合作。学前融合教育需要教育、卫生、社会服务、志愿者机构等部门的相关人员以及儿童家长的参与。这些融合教育参与者分别具有不同的职责，他们的相互合作促进了学前融合教育情境下特殊儿童的发展。
在教育部门中，参与学前融合教育的专业人员包括教育心理学者、早期特殊教育支持教师、视/听/语言障碍行为支持教师、融合教育协调员以及学习辅导教师。这些专业人员主要负责参与学前儿童的法定评估，鉴别学前儿童的发展困难状况，为融合教育教师及家长提供教育建议，并为融合教育教师提供专业培训。其中融合教育协调员和学习辅导教师承担着重要的任务。融合教育协调员的主要任务是：根据学前特殊儿童的特点，为儿童提供可获得的资源；对融合教学提供建议，进行融合教学示范，监测融合教育政策的实施质量及效果；为教师提供专业建议，帮助教师正确处理与特殊儿童及同事的关系，为教师提供专业培训；与特殊儿童家长保持合作关系等。〔6〕学习辅导教师必须了解学前特殊儿童的不同需求，与教师讨论对儿童有利的课程安排，增加儿童学习主流课程的机会。同时，学习辅导教师还应经常使用开放式问题向儿童提问，鼓励儿童讨论所学知识及他们理解的内容，为儿童提供分享展示的机会。学习辅导教师必须记录儿童的学习成果以及所提供的支持策略对儿童的影响效果。此外，学习辅导教师要经常与任课教师沟通，互相合作，共同促进儿童的发展。〔7〕
卫生部门的参与人员包括一般干预者、健康状况巡访员、儿科医生及儿科顾问、 学校健康服务人员、言语语言治疗师、生理治疗师、职业治疗师、听力/视力学家及临床心理学家，还包括其他参与人员，如儿童精神疾病护士、精神疾病顾问、心理治疗师、咨询师和其他领域工作者。卫生部门的专业人员主要在幼儿入学评估中提供医学方面的评估诊断以及干预意见，具体责任包括：鉴别儿童生理问题，对儿童的特殊需要进行鉴别和诊断，定期监测儿童发展状况，及时与儿童家长联系，为家庭提供合理的干预训练策略，监控干预训练过程及特殊教育服务质量等。
社会服务部门中参与融合教育的专业者为社会工作者，他们具备一定的专业技能，通常与专家小组一起工作，为特殊儿童及其家庭提供服务。社会工作者主要通过一些专业技能和资源为特殊儿童家庭提供服务。如果儿童家庭在为特殊儿童提供适当服务时出现困难，社会工作者会评估儿童家庭的困难情况，为儿童家庭提供指导和支持。社会工作者可以就某些问题指导儿童家长向相关机构或专家求助。在某些家庭得到有关机构或专家的帮助后，社会工作者会经常对这些家庭作巡访，并提供适当的支持。总之，社会工作者的主要职责是在家庭情境中对儿童进行评估，并提供相应的干预支持，推荐儿童到相关机构接受服务，监控儿童及其家庭情况，向家长提供建议等。
志愿者支持机构通常是一些慈善机构。志愿者机构主要负责向公众宣传融合教育观念，为特殊儿童提供午餐，对融合教育者进行培训，为融合教育研究者提供研究数据等。
三、英国学前融合教育实践及其存在的不足
自“融合教育”概念被提出以来，英国的学前特殊儿童教育日益受到关注，学前特殊儿童逐步走向主流学校，参与普通同伴的学习活动。
在英国，教师注意充分发挥学前特殊儿童的学习积极性，全方位调动儿童的能力，进行有效教学。在教学过程中，教师注重儿童多种智能的参与，通过儿童喜欢的教学方式吸引儿童参与学习活动，并引导儿童思考问题，解决问题。针对具有不同特殊教育需要的儿童，教师采用的教学策略各不相同。比如，对需要培养听觉技能的儿童，教师主要采用讨论、口头反馈等方法；对需要提高视觉能力的儿童，教师主要采用看录像、绘画等方法；对需要加强运动知觉能力的儿童，教师在教学中经常让儿童触摸教具，进行实际操作，促进儿童对活动内容的理解和掌握。〔8〕
本文来自: 教育论文网(www.jylw.org) 详细出处参考：http://www.jylw.org/xqjylw/17251.html
12 英国融合式教育政策的发展与争议
作者／来源：陈明聪 发布时间：2004-07-19
英国虽早在1921年的教育法案就将残障儿童(handicapped children)的教育纳入其中，开始以同一立法规范所有儿童之教育，但本法规定残障儿童(handicapped children) 只能在特殊学校班接受教育，不但利用融合的发展反而导致特殊教育隔离系统的发展。
这种隔离的教育方式一直到1944年的教育法案(Education Act, 1944)─又称巴特勒法案(Butler Act)─仍未见改善。本法仍以特殊学校为主要的特殊教育服务来源，但也允许普通学校负担部分责任。其中盲、聋、癫痫、生理障碍和失语症是严重残障，必须在特殊学校受教；而其它障碍则可以进入普通学校(Hegarty, 1994)，不过在其规范的11类障碍型中，并不包括最严重的学生(王天苗，民86)。最严重的学生直到近三十年后的1970年教育法案才被纳入教育体系，因为本法要求教育必须提供给所有的儿童，不管其残障情形有多严重，所以1971四月起原本于卫生单位负责的心智障碍者的训练转移由LEAs负责。从此，法律上没有所谓不可教育(ineducable)的儿童(Hegarty, 1994)。
自1970年代起，英国许多人开始批评特殊教育的服务系统，为求所有突破，在1974年特聘渥那克(Marry Warnock)成立特殊教育咨议委员会，经过四年的调查而在1978年提出Special Educational Needs Report of the Committee of Inquiring into the Education of Handicapped Children and Young People)，亦即是著名的渥那克报告书(林孟文，民71 )，开启英国融合政策的大门，并影响1981年以后的教育法案。而1997年教育暨就业提出的政策绿皮书则被视为自渥那克报告书以来影响最深远的特殊教育政策(Blunkett, 1997).。以下分别说明之。
一、1978年的渥那克报告书
渥那克报告书是英国第一次全面性检验特殊教育的相关议题(Visser, 1993)，英国近二十年来的特殊教育政策也深受其影响，至于统合也从此成为英国特殊教育的核心政策(O’Hanlon, 1993)。在本报告中关于统合的重要建议如下：
统合教育的型态：依其层次高低分成三替─安置上统合(locational integration)、社会性统合(social integration)、功能性统合(functional integration)。
在对象界定上，使用有特殊教育需求的儿童取代障碍儿童；并建议用学习困难(learning difficulties)来界定各种学习异常或需要特别医疗介入的学童。
在教育形态方面，宜也改变传统固定的型态，建议在某些特定时间内针对特定儿童需要施教。
(一)特殊儿童的安置方面：
1. 强调统合教育；
2. 设置特殊学校：认为某些学生可能因残障的性质而需在特殊学校受教；
3. 普通学校设立资源中心(resource center)：该中心有特别的设备与编制人员提供普通班教师与特殊教育教师支持性服务。
(二)特殊教育师资方面；
为实施统合教育，在师范教育课程应培养学生接受特殊儿童的态度，并授予特殊教育课程
(三)经费方面；
委员会认为这些建议可以在现有财政收支下来实践。
二、1981年的教育法案
1981的教育法案是响应了1978年的渥那克报告，这个法案在1983年生效，此对特殊儿童的鉴定、评量、安置建立新的程序。较重要的内容有：
1. 以特殊教育需求(special educational needs, SEN)的概念取代传统的障碍(handicapped)类型。
2. 必须提供仔细的评量以鉴定儿童的需求，并给了书面说明(statement)，书面说明并成为接受特殊教育服务资格的保证。
3. 强调父母参与，其参与包括：评量、服务项目、安置、学生的信息。
4. 地方教育局要确保特殊儿童尽可能地在普通学校就读。除非有下列三种情形：非在特殊学校无法满足其教育需求；其它同学因此无法获得有效的教育；资源无法有效运用。
本法强调教育的提供要考虑学生的需求而且寻求如何以及在那里满足这些需求，而不是把学生分类并依类别而安置或提供学校教育(O’Hanlon, 1993)。
三、1988年的教育改革法案
80年代畲契尔主政的英国政府为提升国家竞争力，由当时的教育科学部长贝克( Baker)向国会提出教育改革法案，并利用国会优势而强行通过本法案。国家教育课程是时代的产物。本法案反应了畲契尔主义(Thatcherism)和新右派(the New Right)的观点(周愚文，民8*)。前者将市场机能(market force)引入教育体制，强调竞争与选择；后者则是缩小地方教育的权限，实施国家课程与评鉴( Lawton, 1992；引自周愚文，民8*)。
其主要目标在：
1. 让教育更能社会配合，尤其配合工商业的需要。
2. 齐一中小学教育水准。
3. 让学校之间与学生之间更具竞争性。
4. 增加中央政府的教育职权。
5. 提高学生学业成就(黄德祥，民71)。
6. 本法的主要内容为：
7. 实施全国性课程(National Curriculum)
8. 每一所公立学校都必须依照全国性课程方案教学，但保留20-30%的课程由各校自由调配。为实施全国性课程，设立了国家课程委员会(National Curriculum Council)。
9. 增加学生成就评量与考试次数
10. 为了能齐一教育水准，学童在7、11、14、16岁时均要参加学科考试。考试成果会通知家长，家长可以比较不同学校间的教学效果。
11. 重新规定宗教聚会。
12. 学校和校长有更大的财政自主权
13. 成立学校地方管理组织(Local Management of School, LMS)，学校和校长有更大的财政自主权。大型学校的董事会(governors)有更权力处理自己的财务，而小型学校董事会也要负财政责任，包括老师的聘用、书籍与设备的采购等。
14. 赋予家长更大的权利。
15. 父母可以决定是否脱离地方教育局的掌控，而直接接受国家的经费补助
16. 中小学不得限制学生入学人数。
17. 学校办学绩效由市场机能决定，家长有权决定送子女往那一所学校就读。
18. 高等院校不再受地方教育局控制。
19. 改革大学拨款委员会。
20. 大学讲师不再有任期制(黄德祥，民71; O’Hanlon, 1995)。
四、1993年的教育法案
1993的教育法案在1994正式实施，关于特殊教育部分主要仍依循1981年教育法案的条文强调特殊儿童尽可能在普通学校就读，除非无法满足1981年教育法案中的三个条件。此外再增加一些新的重点：
1. 设置特殊教育需求法庭(Special Educational Needs Tribunal)，提供给不满书面说明内容者的申诉。
2. 增加父母关于选择学校的权利。
3. 为补助维持学校(grant-maintained schools)的特殊学校做准备。(所谓补助维持学校是指在父母的同意下，学校脱离leas而直接接受国家的经费补助。)
4. 提供地方教育局和学校实施实原则(Code of Practice)。
5. 限制完成评量和书面说明的时间。(European Agency for Development in Special Education, 1998; Hall, 1997)
目前本法已1996年教育法案所取代，依然要求地方教育局有责任让特殊儿童与其同年龄的孩子一起进普通学校就读(European Agency for Development in Special Education, 1998)，如果这是符合父母的期望；对学生的特殊儿童是合适的；不会妨害其它学生的教育；代表对资源的充分运用(DfEE , 1998)。
五、1997年的特殊教育绿皮书
1997年教育暨就业部发表以追求卓越为目标的特殊教育绿皮书，在这视为是继1978年渥那克报告后最重要的跨世纪政策报告书中，有八大主题：
1. 卓越的政策(Policies for excellence)
2. 父母合作(Working with parents)
3. 实务的支持(Practice support : the framework for SEN provision
4. 增进融合(increasing inclusion)
5. 服务计划(Planing SEN provision)
6. 技能的发展(Developing skills)
7. 共同合作(Working togather)
8. 情绪与行为困难的实务原则(Principles into practice: emotion and behavioural difficulties)
其中关于融合的相关政策包括：
1. 在不影响原有精神下，修正实施原则，以减化程序与减少书面作业。强调实施原则中学校本位的阶段(1-3)。并在1999年的秋天开始实施。以期在2202年前将使需要书面说明的儿童人数比例降至２%。(因为书面被认为是阻碍融合发展的)
2. 提供国家课程，让特殊儿童也有机会进步并展现成就，但为配合儿童的能力，老师亦可以调整或不用一些学科和评量。
3. 要求地方教育局拟定实施融合的计划，例如在其教育发展计划中包括如何实施融合的部分。
4. 建议把年纪小的或像感官障碍、肢体障碍和中度学习困难儿童的融合列为优先。
5. 要求所有儿童均在普通学校注册。
6. 增加学校无障碍计划(School Access Initiative)的经费以改善学校的物理环境与课程的可及性(accessibility)。
7. 提供特定的补助经费给普通学校以强化其接纳特殊儿童的能力并鼓励学校重组以强化普通学校内特殊教育需求的服务。
8. 为了在普通学校内所有孩子学习的利益，国家将协助如何将原本隔离的服务转化成支持融合的资源。同时并补助相关的研究以了解特殊儿童在普通学校或特殊学校受教的益处、花费、实务的影响。
9. 为了让学校不致于因怕接受特殊儿童入学而影响其评量表现，从 1998年起，将给地方教育局更多的弹性在其小学的成绩评量结果表中说明各校成绩结果的背景。
10. 承认还是有部分的学生要进入特殊学校，但其需求会更为复杂，而且随着融合的发展，普通学校中特殊儿童的需求亦日复杂。面对这种发展，特殊学校要扮演新新角色：a .特殊学校的类型将变得不像以前那么明显；b.特殊学校的老师要能协助普通学校老师处理特殊儿童的教育；c.如果要扩展特殊学校的贡献，目前小型的特殊学校可能有困难，leas可以考虑是否让老师进入普通学校的资源班或特殊班；或合并一些小学校成为大学校，以提供普通学校老师和个别学生的协助与训练。
11. 特殊学校与普通学校将共同合作并彼此互相支持。包括a .引导地方教育局和学校的合作，如分享设备、教学与非教学的专家、特殊儿童在普通和特殊学校间转移的协助； b.建议在地方教育局的教育发展计划中列入关于如何合作的安排；c.要求地方教育局检视其学校间合作的安排；d.要求普通学校和特殊学校在其年度报告中详列有关合作的安排事项，在特殊学校就包括参与普通学校教育的学生数。
12. 改善师资训练，在师资培育课程强调对特殊教育课题，改善校长、协调者(co-ordinator )以及其它特殊教育专家的训练。
13 幼儿园的融合教育
作者／来源：中国特殊教育网 发布时间：2006-09-01
对于特殊儿童的融合教育（inclusive education）已是世界潮流，成为各国特殊教育的趋势，我国自当不例外。不但在国民中小学实施融合教育，即使是学龄前的幼儿亦受重视。根据民国八十七年公布的「特殊教育法施行细则」第七条规定：学前阶段身心障碍儿童，应以与普通儿童一起就学为原则。此一条文明白的说明了学前特殊幼儿以与普通幼儿合班上课的融合教育为主。依特殊教育法第三条、第四条的规定，特殊儿童分为身心障碍与资赋优异二大类，本文所要探讨的内容以身心障碍类为主。
什么是融合教育?
谈起融合教育，就要追溯至一九六○年代，美国教育界所提倡的回归主流（mainstreaming）运动，其目的是要让特殊儿童不要被隔离在传统的启智学校、启聪学校、启明学校以及现在的特殊学校。而是让特殊儿童回归到正常的主流学习环境—普通学校（或普通班）。其主要的涵义有下列三者：
1.教育机会均等：强调一般儿童与身心障碍儿童在教育上的师资、设备、教材、权益是相同的。
2.回归现实正常生活环境：教育即生活，但传统的隔离教育却把身心障碍儿童隔离在特殊学校内，这毕竟不是一般的社会。因此，融合教育即是让特殊儿童从小就与一般儿童一齐上课，一齐作息，这才是正常的社会。
3. 最少限制的学习环境：特殊儿童在特殊学校（班）的学习环境限制较大，例如他们无法与一般小朋友一齐生活；然而实施融合教育以后就可以取消这个限制。
融合教育的优点
为什么融合教育已成为世界潮流呢？幼儿园实施融合教育对幼儿有什么好处呢？以下分别说明之：
1.让特殊幼儿尽早体验真实社会：特殊幼儿自小在融合班上课，较能真正的体验到实际生活中的经验，例如得到关怀、协助、扶持，当然也有欺负、侮辱，在这样的实际生活中，一方面学会对帮助自己的人感恩，甚至于报答；二方面学会在逆境中，如何自处或寻求老师的协助。
2.对一般幼儿而言，自小学会如何接纳与关怀和自己不一样，而需要帮助的人，在爱的世界中成长，而且看看别人（身心障碍幼儿），想想自己，应更能知足，甚至更能衍生出孝顺父母之心—感谢父母无微不至的照顾，让自己健健康康的生活在这个社会上。
3.对老师而言，因为融合教育的实施，得到活生生的教材，尤其在人文关怀方面，一方面教导一般幼儿如何关怀、接纳、协助身心障碍幼儿；二方面教导身心障碍幼儿如何克服逆境，并作生活及心理辅导。
4.推广融合教育可以减少教育经费的支出：由于特殊学校或特殊班的设置，均需多一些经费，但将特殊幼儿安置到普通班时，就可以减少一部分的人事费、设备费、教材费等。
5.反标记（labeling）：基于人权的发达，教育的改革，反对对特殊儿童作标记也是一个时代潮流，况且人为的标记可能错误，也常令人只注意到儿童缺陷的地方，而忽略更多的「正常」部分。因此，融合教育的实施，就不再给幼儿作标记了。
融合教育的缺点
尽管融合教育为时势所趋，但在现行的实务来看，也不是完美无缺的，尤其当一些配套措施没作好时更是，说明如下：
1.教师专业不足：目前国内并没有专为学前特殊幼儿所培训的师资，亦即各师院并没有「学前特殊幼儿教育系」，有些师资仅受过54小时（或3学分）的特殊教育课程，这显然不够。甚至部分在融合班的教师根本就没有修过特殊教育课程，因此，无法胜任这项工作，也让融合教育流于形式。
2.教师在观念上的排斥：部分老师对身心障碍幼儿并没有好感，打从心底就抱持排斥、拒绝、忽视的态度，在此情形下，教学实在无法真正的落实。
3.班级学生人数过多：以公立幼儿园为例，在编制上常常是两位老师教三十位幼儿，虽然一位身心障碍幼儿的加入，可以酌予减少班级人数，但通常仍超过二十五位，面对这样的班级人数，幼教老师实难以再给身心障碍幼儿额外的辅导。
4.被同侪排斥：身心障碍幼儿融入普通班，由于部分发展较差（如认知、沟通、社会行为、动作等），常因而赶不上老师上课的课程或生活作息的规定，因而导致同侪的排斥或轻视；甚至有部分身心障碍幼儿上课时还会干扰老师的教学（如发出怪声音，随意站起来走动等）攻击倾向或衣服脏、身体有异味，更引起同侪的反感。
5.配套措施不足：尽管融合教育已是一个潮流，势在必行，但实施以来，如果配套措施不足，反倒是一个缺点，例如行政支持不足，补救教学未实施（或缺乏资源班的设置）经费不足以致缺乏必要的教具、教材或设备，无障碍空间的设施缺乏等等，都会让融合教育有其名而无其实。
中国文化大学社会福利系教授 黄志成
14 随班就读与融合教育——中西方特殊教育模式的比较
2010-11-17 来源：http://www.nearlw.com
融合教育思想①直接起源于美国1950年代以来的民权运动(Civil Rights)，更远可以追溯到文艺复兴、法国启蒙运动时期西方对平等、自由的追求的一系列社会运动[1]。融合教育是基于满足所有学生的多样(diverse)需要的信念，在具有接纳、归属(Belongings)和社区感文化氛围的邻近学校内的高质量、年龄适合(Age-appropriate)的班级里为特殊儿童提供平等接受高效的教育与相关服务的机会。
我国自20世纪80年代中期以来开始了吸收能够跟班学习的残疾儿童在本村普通小学随班就读(Learning in Regular Class，简称为LRC)的试验。相关的研究并不丰富，主要集中于如何进一步扩大随班就读的规模，使更多的残疾儿童少年就学有门。专业人士发现很难对随班就读进行准确的定义，相关的特殊教育法律法规也没有就随班就渎进行详细的规范。而各地因地制宜探索的多种多样的随班就读办法与策略更使随班就读的意义趋于多元化。对于随班就读概念的分析、对于随班就读与融合教育的关系、以及随班就渎的本质的研究还不多见。
随班就读与融合教育的比较融合教育思想自出现以来就成为特殊教育领域内讨论最热烈的焦点，它不仅导致了支持者与反对者的分野，还在其自身的支持者中制造了分裂，即出现了部分融合(Partial inclusion)与完全融合(Full inclusion)的争论。完全融合是指对特殊儿童进行全日制的普通教室安置；部分融合即让特殊儿童部分学习时间在普通教室学习。尽管如此，Inclusive Education以及与之相关的回归主流)，Integration(一体化还有我国研究界不是很熟悉的正常化教育发起)等不同的术语从理论观点到实践都很相似。多数时候专业人士是不加区别地使用这些概念的，很少关注它们间的不同；在实际的特殊教育课堂教学实践中，人们更是很难鉴别究竟是在进行回归主流教育还是融合教育嘲。从广义地理解融合思想的角度出发，我们可以忽略这些不同名称的细微区别，把它们都包括到目前全球特殊教育领域内声势浩大的融合教育运动内，将所有的试图把特殊儿童部分或全部学习时间安置于普通教室的努力都视作融合教育。
早在1970年，Deno提出根据学生的不同残疾与教育需要提供从最少限制的环境(普通班)到最多限制的环境(不具备教育性质的医院或其他养护性机构)的“瀑布式特殊教育服务体系”(见图。这一体系体现了回归主流思想，尽可能地使特殊儿童从塔的底端向顶端移动，即从隔离的环境向主流环境过渡，以实现教育公平、社会公正的理想；特殊儿童通过一系列安置环境的变换，走向主流环境，使特殊教育与普通教育实现交融。
我国各类特殊教育相关的法律法规都相继规定或确认；我国特殊教育要以“特殊学校为骨干，以大量设置在普通学校的特殊教育班和吸收能够跟班学习的残疾儿童随班就渎为主体”的发展格局见。只要将这个格局与美国1970年代回归主流思想以及相对应的“瀑布式特殊教育服务体系”、或“最少受限制环境”的原则略加比较，我们就很容易得出结论：回归主流对我国特殊教育的发展的影响是深刻的。我国特殊教育发展格局中虽然可选择的安置形式较少，但也遵循了从隔离逐渐走向融合的原则，。“瀑布式体系”自1970年代提出以来30多年过去了，美国特殊教育也经历了从隔离式特殊学校或机构、特殊班、瀑布式多层次服务体系、到融合教育的变化。时至今日，我国多数特殊教育工作者对这一“瀑布式体系”仍然情有独钟，认为是比较完美的模式，并用多种形象的、本土的术语对它进行描述、总结，在我国出版的各类特殊教育理论着作或教科书中都有介绍或讨论。可见，我国特殊教育发展格局的确深受西方融合教育思想的影响。对于随班就读的定义，国内学者一般都承认随班就读是在西方回归主流思想影响下，由我国特殊教育工作者根据我国国情探索出的对特殊学生实施特殊教育的一种形式，它以较经济、较快的速度使特殊儿童就近进入邻近的普通小学接受义务教育。从现有文献内容和观点的倾向性来看，有的研究者(如，Chen，1996；Mu，Yang，&Armfield，；Potts，2000)似乎将我国随班就读和西方回归主流或融合教育等同对待，认为它们之间没有什么不同。这些学者在国际学术交流中直接使用“Mainstreaming”(回归主流)或“或Inclusion”(融合教育)等术语来描述我国随班就读的情况；并认为我国随班就读模式受国际特殊教育理论如回归主流或一体化思想的影响因而具有国际性。
另外一些研究者似乎更倾向于认为随班就渎与西方的回归主流或者融合教育之间有本质的区另0(如，Piao， 1992； Xu， Piao， &Gargiulo，。正如朴永馨指出，随班就读“与西方的一体化、回归主流在形式上有某些共同之处，但在出发点、指导思想、实施办法等方面有中国的特色”[9]43。朴永馨还指出，没有任何一个外国可以为解决中国几百万残疾儿童教育准备好现成的药方，在特殊教育中过分强调“与国际接轨”是不妥当的[10|。笔者曾与北京师范大学朴永馨教授、北京联合大学刘全礼教授进行过讨论，两位学者均认为随班就读在中国20世纪50年代末就已经出现，根本不存在从西方引进的问题。
朴永馨指出，20世纪80年代初，东北的一些学校就有弱智儿童跟班学习的事例；黑龙江海伦县也出现了聋童、多残儿童在村小随读的实践[3]。1983年国家教委就指出，弱智儿童多数已经在普通小学就学；1987年国家教委《关于印发“全日制弱智学校(班)教学计划”的通知》中明确提到：大多数轻度弱智儿童已经进入当地小学随班就读。这是目前查到的在教育部文件中第一次出现“随班就读”一词的文件。中国中美两国国情是不同的；随班就读考虑了我国的社会文化、经济谴《育等实际的条件，具有我们自己的民族性，是中国人自己总结和探索出来的。朴永馨解释：安置形式是为各国教育目标服务的，有相同的地方，这说明了特殊教育发展有共同的规律；也有不同的地方，这表现出地方的特色，是特殊教育民族性的一面：中国的随班就读与美国的回归主流在教育安置形式等方面有相同之处，正是特殊教育共同规律在各国的体现，是人类文明发展到一定程度的共同诉求，但并不意味着可以将二者等同起来。
总结这些学者的文献与相关观点，随班就读与融合教育主要有以下几个显着的不同点：
随班就渎参照了西方融合教育的做法，例如，也是将特殊儿童置于普通教室，逐渐重视学生的潜能的鉴定与开发；另一方面，它也保留了某些前苏联的影响，例如，重视对学生的缺陷进行补偿与矫正，这些缺陷学的理论与方法在中国特殊教育领域受到重视，其效果也为实践所证明。
融合教育以西方的自由、平等、多元的社会文化价值观念为基础，而中国特殊教育发展生长于传统儒家教育思想的历史文化背景之上，并体现社会主义的政治与教育理念。
随班就读处于起步阶段，还比较简单、粗糙，并不像融合教育那样是一个理想的教育哲学或完备的教育目标、方法体系；随班就读只是解决我国残疾儿童教育问题的一个切实可行的具体实施办法。西方“瀑布式体系”较系统、供选择的层次较多，而我国以随班就读为主体的发展格局较简单、层次较少。
融合教育的根本目标是要在普通教室为包括残疾儿童在内的所有儿童提供高质量的教育，面向的是全体学生；随班就读的服务对象目前来说还是以盲聋弱智三类残疾儿童为主，许多中重度残疾、综合残疾儿童以及其他残疾类型的儿童还没有进入普通学校，还没有上学接受教育的机会。
京都名师论文中心成立于2000年，是中国最顶级的论文工作平台，致力于为全国各类客户提供论文指导、发表论文服务，以提供高品质硕博论文服务为己任，是全国唯一一家依托北京各大高校学术资源、设置在北京大学校内的论文发表服务机构。一直以来，京都名师论文网致力于对高品质博士论文、博士论文格式的传承与传播，对中国高品质原创论文事业的推动，已得到社会各界的广泛认可和赞誉。
http://www.nearlw.com/lunwen-11980.html
15 对学前特殊儿童随班就读教育形式的研究
研究报告北京市东城区分司厅幼儿园
一、课题研究背景
近年来随着我国特教事业的发展,融合教育理念逐渐深入人心,越来越多的特殊幼儿有了到普通教育机构就读的机会,开展随班就读工作的机构为他们提供的教育也越来越具有针对性,专业化程度不断提高.学龄前阶段是特殊幼儿的康复和教育的黄金时期,这个阶段如果能早诊断、早治疗、早干预,效果会较好,也有助于特殊幼儿尽早康复,培养适应社会的能力。
分司厅幼儿园始建于1925年,至今已有84年的历史.现有8个教学班,240名幼儿.近年来,我园在东城区实施优质均衡发展战略,办人民满意教育的背景下,提出了"为每个幼儿健康发展服务,为家长多元需求服务"的办园理念,坚持教育公平,向社区散居儿童、特殊幼儿敞开园门,探讨多种随班就读方法,在全市有一定的影响并逐渐形成办园特色.为了使园所得到持续发展,就需要我们进行深入的研究.
目前,我园共有特殊幼儿12名,其中自闭症患儿4名,脑损伤患儿5名,发育迟缓患儿2名,多动倾向患儿1名.他们在我园以不同的安置方式,和正常幼儿一起愉快的生活着.
通过三年多的研究与探讨,探索出在普通幼儿园特殊幼儿的多种安置形式,以及在随班就读中对特殊幼儿的指导方法与策略,从而打造一支有一定特教知识的幼儿教师团队.
二、理论依据
1.特教相关理论:特殊教育是教育的一个组成部分.使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备,对有特殊需要的幼儿进行旨在达到一般和特殊培养目标的教育.
特殊教育最大限度地满足社会的要求和特殊幼儿的教育需要,发展他们的潜能,使他们增长知识、获得技能、完善人格,增强社会适应能力,成为对社会有用的人才.融合教育是将特教学生与普通班学生在相同的环境中受教育.它的基本理念是:"所有的学生应该归属于普通班的学生.这一观点使需要特殊教育的学生感觉到与他人的平等,是人权思想的一种体现.全纳教育是二十世纪九十年代初期,国际特殊教育领域出现的一种新思想和做法.教育要满足所有儿童 的需要,在普通教育机构接收所在地区有特殊需要的儿童少年,并为其提供适应其需要的、以儿童为中心的教育活动,在一切可能情况下,所有儿童应一起学习.
2.国内外特教研究现状 :第二次世界大战以后,北欧国家特殊教育界首先提出正常化的教育思想,倡导改革残障儿童的教养机构隔离的、封闭的传统做法,将被特殊群体安置到正常的社会环境中生活和学习.
这种做法得到各国的普遍认同.根据国情,中国政府制定了在普通教育机构招收特殊学生进行随班就读作为我国特殊教育的主要形式之一.从1987 年开始,中国政府在全国的15 个县、市有计划、有组织地开展了随班就读的实验研究,以探索具有中国特色的残疾儿童" 回归主流"之路.
中国残疾儿童的随班就读工作,经过十多年的努力,取得了很大的成绩.然而,我国在学前系统现有特殊学校的数量和规模都不可能满足数量巨大的残疾儿童的入学要求,国家现阶段的财力和物力又不允许大量新建和扩建特殊教育幼儿园,号召普通教育机构招收残疾儿童就近入园、随班就读.
三、研究的目标和内容
目标
1.根据特殊幼儿不同特点,采取适合的随班就读方式,促进特殊幼儿适应社会与发展.
2.能够应对随班就读工作的问题,研究适宜的解决策略.
3.在随班就读的过程中,提高教师的观察力、个性化指导能力以及教育反思能力,打造专业化的教师队伍.
内容
1.探索特殊幼儿随班就读的途径与方法
2.在随班就读工作中遇到的问题与解决策略
四、研究的方法与步骤
(一)方法
本课题的研究主要采取行动研究法、观察法和个案研究法等.
行动研究:随班就读教师针对各班随读幼儿的病情及发展现状开展研究,通过对随读幼儿家长的访谈;有针对性的施教过程;借助同伴资源加以引导等方式,使幼儿在参与生活活动、教育活动、亲子活动的过程中,促进幼儿在随班就读活动中发展.
观察法:通过观察特殊幼儿在日常生活中的现实表现,及违背常规的反常行为,对他们进行心理和身体的分析,制定和调整教育方法,改善幼儿行为.
个案研究:为每个特殊幼儿建立个人档案,通过测查、确立长期和短期发展目标、制定可行性计划等,促进幼儿在园发展.
(二)步骤
本课题于2007年6月开始研究,于2010年4月结束.
1.组织实施过程
阶段 园所层面 班级层面 教师层面
起始阶段2007年6月至2007年12月1、确定研究重点,撰写开题报告.
2、召开全园大会,解读开题报告.
3、制定相关制度,确定各班接纳特殊儿童的数量. 1、学习开题报告,领会课题的核心内容.2、根据班级接纳特殊幼儿的数量及残障程度,为随班就读幼儿创设适宜发展的环境. 1、进一步领会课题的核心内容,根据个人情况开展相关研究.2、对随班就读幼儿进行日常观察.
执行阶段2008年1月至2009年12月1、定期开展研究与交流,随时积累经验.
2、召开阶段性总结会,提升教育经验.
3、聘请专家、参加市区培训,加强对教师的专业引导. 1、开展班级环境创设.
2、建立特殊幼儿成长档案.
3、制定特殊幼儿发展计划.
1、在日常工作中探索特殊幼儿随班就读方法.
2、撰写专题总结.
3、交流随班就读工作经验.
4、撰写特殊幼儿观察记录.
结束阶段2010年3月 完成研究报告.
编辑特教研究书目.
组织展示活动 整理特殊幼儿成长档案.
完成个人专题论文.
2.研究步骤
起始阶段(2007.6——2007.12):学习理论知识,确定研究方向.
学习特教理论,理解全纳教育、融合教育的实质,根据全纳教育和融合教育理论制定研究计划,成立研究小组,在研讨碰撞的过程中确立"对学前特殊儿童随班就读教育方式的研究",撰写开题报告.
研究阶段(2008.1——2009.12):开展行动研究,促进专业成长.
以班级为单位开展随班就读教育实践研究,探索为随班就读幼儿创设班级环境;研究随班就读幼儿的指导策略;尝试不同残障幼儿的安置方式;开展有效的家长工作.
结题阶段(2010.1——2010.3):积累工作经验,提升办园品质.
整理随班就读幼儿教育计划及个案案例;开展特教教具展评活动,召开结题大会,面向市、区展示研究成果.
五、课题研究成果
(一)根据特殊幼儿的不同发展水平,采取适宜的安置方式
我园是以普通幼儿为主体,兼顾特殊幼儿实施融合教育的幼教机构,在开展随班就读的工作中我们本着既不能影响普通幼儿,又要促进特殊幼儿发展的原则,使特殊幼儿最大限度的与普通幼儿接触,实现融合教育的最大化效益.
1.完全随班就读,促使轻度智障幼儿尽早适应社会
完全随班就读是指在一天中除个训时间外,其他日常活动都与正常儿童一起学习、游戏,成为班级的普通一员,他们是班级的在编儿童.一般轻度智障的幼儿可以采取这种方式.老师在设计每日计划时,要对这些幼儿有专门的施教内容.
完全随班就读,为轻度智障幼儿尽早适应社会奠定了基础,他们在与普通幼儿游戏交往过程中,自理能力、交往能力、模仿学习能力得到提高,逐渐适应了集体生活.普通幼儿在接纳特殊幼儿的过程中,学会了关爱与包容,学会了示范与带头.孩子们在一起没有歧视的言行,没有孤立的现象,有的是和谐宽松的氛围,在这样的环境中特殊幼儿得到了最大的发展.
2.部分随班就读,为中、重度智障儿童提供健康的生活环境
部分随班就读又分为"生活"随班就读,和"活动"随班就读,"生活"随班就读是指除集体活动外的其它环节,如:游戏、进餐、喝水等环节,与普通幼儿在一起,学习简单的生活自理能力,感受普通班级环境,为他们进入完全随班就读做准备.例如,确诊为严重多动症者和中度智障的幼儿采取生活随班就读的方式.由于这样的幼儿智障程度较重,有时会影响到普通幼儿的学习和生活.因此,他们采取生活活动随班就读,既为特殊需要幼儿提供正常的生活环境,又不影响普通幼儿的学习和生活,也能使普通幼儿有机会关爱、帮助特殊幼儿,达到教育的双赢效果.
"活动"随班就读有两种方式.其一,为听力障碍幼儿提供安静的学习场所,为他们学习语言、学习听得懂他人说话做准备.幼儿期是学习语言的关键期,先天失聪幼儿通过人工耳蜗,可以恢复听觉功能,但需要专业的训练.为了检验训练结果,我们每天为听力障碍儿童,提供20分钟普通班级活动,让他们与普通班级的幼儿一起学习.他们在学习语言时,需要在极其安静的环境中,区别语音、理解语意.这种"上课"方式,既保证他们能够听懂教师和同伴的提问和回答,也增加了听力障碍幼儿与普通幼儿的交流.其二,增加中重度残障幼儿与普通幼儿的接触.中重度残障幼儿在随班就读的过程中,往往会因为身体或智力原因,影响到普通儿童的活动,为了增加他们与普通幼儿的接触,我们安排有组织的活动使普通幼儿与特殊幼儿一起游戏,一起活动.加强交流与互动,促进特殊幼儿发展.
部分随班就读不仅为特殊幼儿与普通幼儿接触搭建了平台,同时也把特殊幼儿做为一种教育资源,使普通幼儿学会接纳包容特殊幼儿.如特殊幼儿韩某某在中班采取生活随班就读,随着他对班级环境的熟悉与适应,常常故意做出一些违规的行为,如扯掉教师创设的墙饰、经常将自己的鞋子,脱下向上抛等,以此引起教师关注.每当遇到这些问题,我都会与班上的老师进行沟通,利用我的所学,一起出谋划策,制定随班就读计划,共同处理孩子们出现的行为问题.
3.资源教室随班就读,为幼儿康复训练提供保障
资源教室随班就读是指幼儿在资源教室接受训练与康复,教师利用康复器械、专门的玩具材料以及个别训练等方式,使幼儿的某种机能得到改善和康复.
在市区教委的支持帮助下,我园于2005年建立了北京市第一个资源教室.为幼儿准备的康复器械有十余种,认知、娱乐、角色等各类玩具百余件.为特殊幼儿康复提供了必要的保障.
为了使学前资源教室更符合幼儿学习特点,我们重视创设温馨、富有童趣的康复训练环境,增加幼儿训练的兴趣.同时注意环境的半开放性和半隐蔽性,既有相对安静、色彩淡雅的精细动作训练区,使孩子们感到很安全温馨,又有像大自然一样的感统运动区,每当孩子们大运动训练时,就会身临其境,有进入大森林的感觉,各种可爱的动物、卡通形象,好像在为他们呐喊助威,又像在与他们一起运动、游戏,幼儿的身体和心理不断得到干预、矫正,在快乐的游戏中实现了康复训练的目的.
拓展资源教室的示范和辐射作用,广泛宣传融合教育,资源教室不仅为1-3岁幼儿提供活动场所,还吸纳社区散居特殊幼儿,让他们在资源教室接受训练.采取教师指导家长,家长训练孩子的方式,对特殊幼儿的肢体和心理进行训练与康复,收到了较好的效果.
在资源教室随班就读的过程中,这些特殊幼儿都取得了不小的进步.语障幼儿在训练半年后,用嘶哑的声音叫出了"老师好",孤独症幼儿有了拥抱老师情感动作,大运动障碍幼儿第一次学会小兔跳,随班就读加速了他们的发展,相信通过不同的随班就读方式,一定会促进特殊幼儿健康快乐成长.
(二)创设适宜特殊幼儿发展的无障碍环境
环境对幼儿健康发展有着至关重要的现实意义,我们注重创设适宜特殊幼儿的无障碍环境.
1.创设特殊幼儿熟悉、喜爱的班级环境,使他们成为班级一员
幼儿在与环境的交互作用中获得发展.在创设班级环境时,我们本着既满足特殊幼儿当前发展需要,又促进他们长远发展的教育原则,在班级环境中既有他们参与活动的身影,又为他们留有展示的空间,使他们在随班就读的过程中,在与班级环境相互作用的过程中得到终身和谐的发展.
"快乐一角"是专门为随班就读幼儿提供的展示平台,在这里有他们康复的玩具与教具,墙面上有他们熟悉的家人和同伴,还有一些生活必需品.这个环境深受孩子们喜欢,他们经常来到这里寻找心里上的安慰,体验同伴的关怀,这里记录了他们在班级中的发展轨迹,是他们在园生活的快乐港湾.
为了体现有教无类,我们运用全纳教育理论,在环境创设中引导特殊幼儿积极参与,在与环境的相互作用中获得发展.特殊幼儿在参与班级环境的创设过程中尽管他们的动作并不协调,作品也不优美,但他们表达了自己的一种心里的感受,他们的参与不仅证明了他们是班级的普通一员,而且是班级中重要的一分子,正是有了他们的参与我们的班级环境还会更加光彩.
2.营造全园接纳的氛围,尊重特殊幼儿的人格和权利
良好的精神氛围是影响孩子健康成长的积极因素,我们注意在同伴间、教师间、幼儿园与家长间营造平等和谐的精神环境.
首先,在随班就读的普通班级,注意营造无歧视的平等关爱环境.在老师的引导下,正常儿童逐步学会了接纳他们,愿意与他们交往,一起玩游戏,帮助他们穿衣服、系鞋带,使特殊幼儿体味亲情,感受温暖,形成了同情、关爱的班级氛围.
其次,在全体教职工中广泛开展思想教育工作和宣传工作,使全纳教育的理念深入人心.提出"三要三不要":要安抚特殊儿童,稳定他们的情绪;要鼓励特殊儿童,增强他们的自信;要接纳特殊儿童,尊重他们的人格;不要勉强特殊儿童做他做不到的事情;不要当着外人对特殊儿童指指点点;不要过多的包办代替,尽最大可能的为特殊幼儿营造温馨、安全的氛围.现在,连我们的门卫师傅,每天都以亲切的微笑来迎接特殊孩子的到来.
另外,引导不同家长接纳特殊孩子也是我们的一项重要工作.记得刚接纳特殊儿童时,正常儿童的家长对此很不理解,曾经有两名幼儿家长,因班级有一位唐氏综合症患儿而转园.一度患儿家长也总是感觉很自卑、沮丧.为了扭转家长的态度,同时给患儿家长建立自信,我们利用各种机会与家长交流,如通过亲子活动促进正常儿童家长与特殊儿童家长之间的沟通与理解,激发家长的信心与勇气.同时,我们把特殊需要儿童当成一种关爱教育的资源,加大宣传力度,通过开展各种大型活动,让普通家长认识到自己孩子能慢慢学会关心别人了,家长的观念也逐渐改变了.后来,一位家长特地要求他的孩子与自闭症患儿坐在一起,让自己的孩子学习宽容和理解.还有一位家长,听说我园接纳特殊儿童,特意把孩子从其他幼儿园转来,当我百思不得其解时,她说:"老师们能对残障孩子有耐心和爱心,就一定是师德好的老师,我相信你们的老师对普通孩子也一定会很好,同时也愿意让我的孩子会关心别人".家长的一翻话,使我们更加坚定了做好随班就读工作的决心和信心.
建立健全随班就读工作运行机制
1.建章立制,为更好的开展随班就读工作提供保障
建立制度是做好工作的保障,我园在随班就读管理、随班就读工作方法等方面制定了一系列制度,如《完全随班儿童管理制度》中,有对随班就读人数的限定,对完全随班就的幼儿状况的描述以及完全随班就读幼儿的计划制定等等,使随班就读工作有章可循,为深入开展此项工作奠定了良好的基础.
在实践中,我们以工作需要和幼儿发展需求为出台制度的出发点和归宿点.如,我们发现,残障幼儿动作慢,速度跟不上其他普通幼儿,老师为了不耽误下一活动的正常进行,经常会直接给孩子喂饭、穿衣等,这就使特殊幼儿失去了很多锻炼生活自理能力的机会.为此,我们经过与老师探讨研究,制定出《生活随班幼儿管理制度》,要求老师要给这些孩子锻炼的机会,保障他们自己照顾自己的权利,如培养孩子自己吃饭、穿衣等.
2.保教人员培训与配置
为了使随班就读工作深入持久的开展下去,我们并采取多元化的方式培养教师.对教师进行短期及中长期培训,收到较好的效果.
(1)加强师德教育,增强责任心和使命感
特殊幼儿需要教师给予特殊的关爱,教师的一言一行对孩子起着潜移默化的影响.为此,我园一方面组织教师加强学习,另一方面在教师中开展以"爱"为主题的师德征文比赛,青年教师的演讲比赛等活动,活动中青年教师吴爽、李颖然、刘绰娜分别获得前三名.2009年刘绰娜老师的演讲稿"爱让我成长",在东城区学前系统"我与祖国共成长"师德演讲中获得一等奖,并作为幼教届的唯一代表参加了2010年北京市政府举办的元宵节的团拜会.另外,我们还鼓励教师们积极参加社会公益活动,为构建和谐社区奉献自己的力量.例如免费下社区送教,到有特殊需要的孩子家中,传播幼教知识的同时,也送去了分幼人的一片爱心.
(2)参与特教培训,提高教师专业化水平.
为了提高教师的特教专业水平,我们采取名师帮带、课题引领、承担任务、展示交流等方式,促进教师尽快成长.与此同时,采取"请进来、走出去"的方式,对全体教师进行园本培训.聘请中央教科所王书荃教授、原北京市教委特教处处长李慧聆、特教学院院长许家成等专家,到园进行专题培训和现场指导,同时,带领教师到特教学校、专业康复机构考察学习、定期研讨,使教师们逐步掌握必要的教育技能;选派多名教师参加中央教科所特教师资培训、市区教委及研修中心组织的特教培训班、市残联组织的康复培训等.通过多元化的学习,教师们既系统的学习了专业知识,又提高了实践能力,学会了运用评估量表对发育迟缓幼儿进行筛查与诊断、制定个性化的幼儿发展计划、不断挖掘"六九"学具的使用功能等等.
随班就读幼儿通常在生活自理、社会适应和智力发展方面,都不同程度的落后于同龄正常幼儿,他们需要教师更多的关注,需要教师具有更高的教育智慧和师德修养.因此,每学年初,我们均要对班级教师进行调整:凡是有随班就读幼儿的班级,都要配备至少一名市、区或园级骨干教师,并配备经验丰富的保育员.班组人员的最佳搭配,保证了孩子发展的最大可能性,同时也赢得了家长的充分信任.
(1)深入访谈,倾听养育过程是做好家长工作的开始
每个特殊幼儿都有着一段辛酸的成长历史,他们出生时家长的喜悦与痛苦并存,他们承受着正常人难以理解的痛苦,要想了解他们我们就要用我们的真心去帮助理解他们,倾听他们的苦衷,为此,每当孩子入园时老师们都会与家长真诚沟通,了解孩子的成长过程和家长的养育过程.
王某某患有唐氏综合症,明显的外形特点,使家长非常自卑,从不主动与老师交流,更不愿与普通幼儿家长接触,接送孩子时也总是低头沉默.经过了解得知,孩子的父母对她的期望很高,当孩子一出生就被诊断为唐氏综合症时,孩子的父母几乎崩溃了,妈妈就此消沉,不愿管理孩子的生活,照顾孩子的重任就落在爸爸一人身上,爸爸很无奈.心中的苦闷清晰的写在了脸上,看到家长的样子,我们也感到很辛酸,为了与他进行深入沟通,我们采用了避让法,与他进行深入沟通,利用大部分孩子来园之前和多数孩子离园之后的时间与他反馈孩子的表现与进步,帮助家长树立信心。通过与家长深入访谈,深入了解孩子的行为特点,走进家长的内心世界,与家长零距离沟通,从而为进一步开展家长工作奠定了良好的基础.
(2)研读幼儿,主动沟通,争取家长的支持与配合
由于孩子的与众不同,家长的担心往往高于普通幼儿,一方面怕孩子惹事被人嫌弃,另一方面又担心孩子的不良行为加重,为了使他们放心,我们利用家访、电话沟通、网上交流、联系便条等形式主动与家长交流沟通,争取家长的信任与配合.
李某某是一名患有自闭倾向的幼儿,他喜欢流动的水,经常趁老师不注意就来到水池前,打开水龙头用手抓水,体验水无形的自由与乐趣.有时还会去放饮水桶的水,做比较.由于冬天气温底,保育员老师打的水温较高,我们非常担心他的安全问题,怕他被水烫着.
他也喜欢听冲马桶的"哗哗"声,经常跑到卫生间冲马桶,或在入厕幼儿旁边等候,当小朋友大小便后,他立即帮助他们冲马桶.开始我很不理解,也不知该如何制止他地这一行为.后来我们查阅了相关资料,并请教特教教师后才得知,这是自闭患儿的共性问题,他们喜欢无形的物体如:水、沙、泥等,这些无形的物品可以使他们的触觉得到一种满足.
李某某的另一种行为也让老师不解,进餐时,他会把自己不爱吃的东西放进旁边的小朋友的餐具里.尽管我们每次都讲道理,批评他都无济于事.后来了解到这也是自闭患儿的一种表现,他们不喜欢接受新异的食物.
对于李某某的这些表现,我们主动与他的妈妈联系,共同研究对他的教育与引导,家长见我们如此细致的观察孩子的表现,很是感动,积极与我们配合,通过家园合作,李某某发生了很大的进步,现在他基本上能够与小朋友一起生活、游戏了.
(3)搭建交流平台,营造和谐的班级氛围
开展融合教育,有利于所有幼儿的发展.然而,正常儿童家长往往担心特殊幼儿会在生活和学习中对自己的孩子产生负面的影响.为了打消他们的顾虑,我就运用亲子活动和半日开放活动,增进家长间的交流与沟通,抓住每个与家长们沟通的机会,使普通幼儿家长了解特殊幼儿家长的无助与付出,了解特殊幼儿在情感上的需求,引导他们能够设身处地为这些有特殊需要的幼儿和家长着想,发自内心的去关爱、体贴他们.让他们意识到这些孩子的加入丝毫没有影响到他们孩子的成长.
通过沟通,普通幼儿家长进一步了解了特殊幼儿,了解了开展融和教育的意义,更加积极地配合班级开展随班就读活动了.
2007年至今有15名幼儿毕业或离园,其中9名在特教机构就读,6名幼儿在普通小学随读.经过研究与实践,我园的随班就读工作经验日趋成熟,教师的多篇论文获奖,我园的随班就读工作在市区交流,成功的举办了三次市区展示交流现场会,我们的特教工作经验已向全国推广,《让特殊儿童享有健康快乐的童年》一书将由北京师范大学出版集团出版发行.
六、存在的问题和努力方向
开展课题研究力行3年的时间,三年来我们的工作取得了很好的社会效应,但与此同时,我们也在身深的思考,特殊幼儿随班就读的最大价值何在?那些教育方式真正的适合他们,在实践中我们认识到随班就读工作是一个很宽泛的领域,有许多问题需要我深入的探讨.
如,随班就读中家长工作的指导策略研究;随班就读中特殊儿童适应性研究等.我们将在这个领域里继续探索途径与方法,将随班就读工作深入的研究下去.
分司厅幼儿园
2010.4
16 2008年厦门市中小学随班就读教育教学工作现状及思考
近期，在市教育局的统一布暑下，各区特教专干、特教教研员通过：成立特教专项检查小组、召开特教工作会、召开特教座谈会、走访特教随读班任课教师、组织特教随读班老师工作总结交流等各种形式，比较全面地了解目前全市随班就读教育教学工作情况。现就掌握的情况汇报如下：
一、基本情况。
1.班生情况：
单位 一 二 三 四 五 六 七 八 九 合计
海沧 0 5 12 10 14 11 15 14 7 88
同安 4 4 18 11 11 23 2 2 3 78
集美 5 7 8 15 15 13 12 22 16 113
思明 0 1 7 14 16 14 0 9 16 77
湖里 4 7 6 4 1 3 1 9 11 46
翔安 5 1 17 12 22 24 26 26 45 178
合计 18 25 68 66 79 88 56 82 98 580
其中，在小学就读344人，分布在275个班级中；在中学就读236人，分布在148个班级中。
2.师资情况：担任语文、数学、英语三科教师共约800人，绝大多数教师只是普通师范院校毕业，没有经历特殊教育学校学习，只是受过初期的培训。
二、主要做法与取得的成效
（一）领导重视，加强组织建设
近年来，在“双高普九”和“对县督导”工作的推动下，我市随班就读工作有了质的飞跃，表现在各级领导高度重视，各区分别建立了相应的组织机构，确保随班就读工作的正常开展。
1.领导重视。我市各区都成立了由行政主官、教育干事、教研人员、学校校长或主任组成的《随班就读工作领导小组》、《弱智儿童筛查检测小组》、《随 班就读工作中心教研组》等组织机构，这些组织机构少则9人，多则19人不等，并能随着区域的变化调整及时地调整，保证随班就读工作的正常开展。
2.完善规划。各区校都能根据自身的实际，把随班就读工作纳入九年义务教育的整体布置和规划中。如：思明区《思明区十一五发展计划》、《思明区争创 教育强区工作意见》，湖里区制定了《关于进一步规范随班就读工作的通知》、《湖里区随班就读学生教育教学规程》，集美区《关于进一步加强和规范随班就读管 理工作的通知》，同安区《义务教育阶段智障儿童随班就读工作实施意见》，翔安区《关于进一步规范随班就读工作的通知》等，这些规划、意见等文件的出台，使 得随班就读工作纳入到九年义务教育规划之中，做到一同规划、一同布署、一同要求、一同检查、一同表彰。
3.保障供给。各区教育局通过与财政局、妇联、残联等联合下发文件，加大特殊教育经费的投入，并且逐年递增。一是设立特殊教育教研活动专项经费。二 是提高随班就读任课教师的工作岗位津贴，由原来的每生每年200元，提高到每生每年1500元。三是为特殊学生提供必要的资源支持，对家庭生活困难的随班 就读学生实行“两免一补”或“三免一补”，使他们“进得来、留得住”。四是每两年为随班就读教师增设“特殊教育先进工作者”奖项。
（二）规范管理，完善制度建设
为防止随班就读学生与普通学生“混读”现象的发生，需要强有力的制度保证，重视学生的个体差异，满足特殊儿童的要求，开发他们的潜能，使他们同在一个集体中成长。
1.规范制度。各区都相应制定了有关“随班就读工作制度”，包括建立组织机构、建立督导评估制度、建立激励机制、建立学生档案制度，以及任课教师备 课、上课等制度。同时，各校校长及主抓随班就读工作的教导主任都对此项工作极为重视，选择具有较强事业心、责任感、关爱学生、乐于奉献、业务熟悉的教师担 任随班就读教学工作，并抓好具体工作的落实。
2.规范随班就读生筛查鉴定制度。对随班就读生的筛查鉴定工作，既是实施随班就读工作的前提，又是贯穿其工作的全过程的一件严肃性、科学性强的工作。各区都能成立相应的筛查小组协助专门机构来进行筛查鉴定，规范筛查内容及鉴定程序。
3.建立个别教育计划。各区都能要求任课教师认真做好随班就读学生的个别教育计划，学期初有布置，期中有检查，期末有考核，使任课教师能较有针对性 地开展个别化教育。教案基本能体现个别化教育思想，即在备课时，能做到“同教材异要求”，对随班就读生的学习目标、课堂提问、以及作业的设计，都采用画红 线或画横线的方法在教案中标明，以体现对随班就读生的个别要求；上课时，处理好残疾儿童与普通学生的关系，充分调动残疾学生的多种感官活动，进行个别辅导 和缺陷补偿，激发残疾学生的学习兴趣；作业时，进行针对性的面批；家访工作，做到每学期至少家访三次，并做好家访内容的登记工作；另外，还适时地进行心理 辅导。
（三）加强研讨，完善过程管理
为了提高随班就读的教育教学质量，加强研讨和完善过程管理就显得龙为重要。
1.加强研讨。一是各区都能通过“请进来，走出去”的办法，开展特教辅读班的教育教学研讨工作。如：思明区曾邀请北京联合大学许嘉诚教授做特殊教育 课改趋势的报告、泉州师范学院曾雅茹教授关于随读生社会适应能力筛查工作培训、集美区邀请中央教科所所长陈云英博士来开讲座等；组织特教教师到北京、上 海、杭州等地参观学习，组织辅读班教师到厦门市特校、思明特校等地听课学习。二是举办教研沙龙活动。通过教研沙龙活动，交流随班就读工作的经验，激起老师 们对随班就读教育教问题的思索。三是组织片区教研活动，利用区直属小学或中心小学与普通完小结成片区，定期开展特教教研活动。
2.注重培训。一是发挥专家的引领作用，凡是市或区组织的培训活动，各区校都能积极组织辅读班教师参加。二是利用特殊学校的龙头示范作用，组织辅读 班教师参加特校的培训活动。三是加强师德教育，辅读班的教师要比普通班付出更多的时间、精力、耐心和爱心，加强师德教育就显得更为迫切。四是结合教师岗位 大练兵，开展现代信息技术培训工作，大大提高了特教辅读班教师的教学技能。
3.规范管理。如：湖里区出台了《湖里区随班就读学生教育教学规程》，规程包括智力落后的随班就读学生具有相对有别于普通学生的认知特征和个性特 征，智力落后随班就读学生应遵循的5条教学原则，结合随班就读学生的认知特征和个性特征，制定个别教学计划，从备课、上课、作业、家访、心理辅助、测试与 评分办法、材料整理等都做了具体的规定。集美区出台了《关于进一步加强和规范随班就读管理工作的通知》，从残疾儿童的招收及学额巩固、弱智生的筛查与鉴 定、学籍档案材料、严格随班就读教学流程管理、科学测试与评价方式、加强师资队伍建设，提高教师素质、注重家、校、社联系，构建“三位一体”的育人环境网 络等都做了具体的规定。
4.材料齐全。各区校能充分意识到随班就读档案材料在“双高普九”、“对县督导”及素质教育评估等各项检查中的极端重要性，能列出随班就读学生档案 清单，要求各校按清单内容逐项做好随班就读生材料的收集、整理与归档，特别是随班就读生检测证明、典型作业、试卷等都收集得比较齐全。
5.工作到位。授课教师在实际教育教学工作中落实个别化教育思想，充分利用提问、小组合作学习、交流的机会，做好个别辅导，在保证完成本班学生教育 教学工作任务的基础上做好随班就读生的辅导工作。如：集美区特别强调对随班就读生的“五优先”：即优先安排座位、优先提高、优先批改作业、优先指导、优先 表扬。翔安区制定《关于智力落后儿童随班就读教学方法的建议》，提出“三优先一降低”和“教学六步操作法”（近距离、多提高、快订正、找伙伴、常鼓励、勤 检查），各种行之有效的方法，实现了辅读班学生“进得来、留得住、学得好”良好态势。
三、存在问题
经过几天详细、认真的检查和思考，我们发现在我市的中小学随班就读工作仍然存在一些比较普遍性的问题，需要在以后的工作中进一步改进，主要有：
1.特教随班就读工作还未真正得到社会各界的普遍关心、理解和支持。动员组织入学合力不足，缺乏家庭的配合及强有力的政策支撑，随班就读生小学毕业未进入中学就读的现象时常发生。随班就读学生往往是缀学生的主要人群，中学的随班就读生缀学往往比小学更严重。
2.由于随班就读生分布范围广，所在的班级多，任课涉及的老师多，管理上存在一定的难度，加上部分教师对随班就读生的教育教学工作还不够重视，有着 较多的困惑、担忧及畏难情绪，造成随班就读生存在着“混读”的现象；有些学生座位与讲台太远，没能优先安排座位，处于边缘地带，这不利于教师更好地随时进 行关注和辅导。在个别教育训练计划中，短期目标应包含知识技能及行为矫正两个方面的目标，但不少教师只体现知识技能的目标，缺少行为矫正、自理能力训练等 方面的训练目标及策略。
3.对于中重度或行为偏差较大的学生，由于任课教师专业知识的局限，尽管我们的老师尽了最大的努力，仍束手无策。如：曾营小学二年级有个自痹症的学 生，他上课时必须带上一个保姆，否则就无法正常上课。又如有的随班就读生，不仅智力较低下，而且行为习惯表现甚差，有的根本坐不住，经常随意走动，更有甚 者存在着精神上问题，平时上课时总是大吵大闹，甚至会拿小刀、铅笔等威胁其他学生的人身安全，严重影响了班级正常的教育教学工作。
4.师资培训滞后。多数教师教案虽然都能体现对随读生的个别教育，但通常只在教学过程中稍有体现，未能很好地按照个别化教育计划的规定进行，在教学 目标、教学过程、教学反馈等各个环节中系统地体现个别化教育思想的为数不多。究其原因是师资培训滞后，由于涉及随班就读的学年跨度大、学科多、教师多，给 师资培训带来客观上的困难，加上人们主观上的认识不足，使得随班就读师资培训远远不能适应实际的教育教学要求。
5.随班就读生的材料还存在着良莠不齐的现象，主要表现在材料未能按照规定的要求进行整理、归档：如个别学校缺少学生入学情况调查表、医院检测证明、家校联系记录表等；大部分学校仅提供一个学期的材料；学生典型作业偏少，批改过于简单，不能体现个别化教育思想。
6.对随班就读生的试卷评分的方法普遍没有掌握好，直接将卷面得分登录，没有严格按照管理办法中的分数换算方法来计算得分，未能体现个别化教育思想中根据目标来评价学生的要求。
四、几点建议：
1.随班就读生教学常规的有些要求偏高（如：专门的作业设置；试卷的评分标准等），教师负担过重，是否可适当降低要求。
2.加强随班就读任课教师的专项培训及业务培训，提高教师业务素质。如：随班就读生材料整理、建档；个别化教学计划的制定；多动症、自痹症等学生管理策略，使任课教师更好地了解特教学生学会学习的思维方式、接受方式，寻求良策并内化为教师的自觉行为。
３.加强对随班就读工作的检查与辅导。现有的特教“专干”实际上都是特教“兼干”，大多身兼数职，时间和精力有限，能否根据现有的人事配置，上级应 该配有一个专职巡视辅导教师，创造机会接受专业培训，然后给予一个相应的“头衔”，名正言顺地行使职责，通过双向听课、教法研究、家长咨询和辅导，进一步 优化特教教师队伍，从而促进特教事业的改革和发展。
4.建立健全随班就读生任课教师激励机制。如：评选先进单位、评选特教优秀教师等专项评选活动。
5.在人口聚增的区域，要有适当的超前意识，解决特殊人群的求学需要。
特教工作是一项功德无量、造福后代的伟大工程。每位残疾儿童都有“两扇窗”，只要我们老师不嫌弃、不放弃，只要社会能给残疾儿童更多的爱和关怀，残疾儿童同样会有灿烂的明天。
资料来源：厦门市教育科学研究院网http://www.xmaes.cn/tsjy/ktyj/200908/t20090830_14367.htm
17 15个辅读班附在普校里
我市各个学校也在不断转变教育理念，责无旁贷地担负起教育和康复训练的责任。据悉，目前我市共有 15个辅读班：分别在湖里3个班、海沧3个班，集美5个班，翔安4个班。有中、重度智力障碍学生148人，专任教师44人。所有辅读班都依附在普校里，只 有翔安区新店中心小学辅读班有相对独立的校舍，辅读班的一切事物都由普校校长兼管。
据了解，为了不使这些智力障碍的孩子成为被遗忘的角落，长期以来，我市各区不仅投入大量的人力物力，还不断对特殊教育新动向进行研究、及时解决新形式下特 殊教育的新问题。例如海沧区长期把办好辅读班纳入议事日程，在教师编制紧张的情况下，优先保证配足每个班4个教师。
把辅读班工作的管理作为常规工作常抓不懈是每所学校的共同点。各校都能针对辅读班鲜明的个性特征及不同的身心理情况来制定个别教育计划，做好辅读班学生的 基本情况分析、学科阶段目标反馈情况、个别教学辅导记录、家教心理辅导、个别教育个案、奖励记录等方面的填写，及时掌握学生的第一手资料，为辅读班工作的 顺利开展打下了坚实的基础。在现有师资基础上，将通过逐步引进、校本培训和名师工程等方式，进一步加强包括专任教师、生活教师、校医、心理指导教师和康复 师等在内的师资队伍建设。
第二特校服务岛外
我市将把同安区特殊教育学校扩建成为一所聋、弱两部相对独立，高度无障碍的现代化综合型全寄宿制“厦门市第二特殊教育学校”。把服务范围延伸至岛外四个区 两类残疾儿童（聋、中重度智障残疾儿童）的九年义务教育工作，在此基础上向两头延伸，积极开展学前教育和康复，开展残疾人职业教育、推荐就业等工作，努力 把学校建成全市残疾人职业教育中心。
将加快“厦门市第二特殊教育学校”一期工程建设前期工作，争取用两至三年时间完成学校整体办学条件建设，使整个办学条件能居于全省前列。进一步加强学校软 件建设，通过人才培养、人才招聘等方式，全面提高一线教师整体水平，把学校建设成“人本、和谐、自强、快乐”的省一流特殊教育示范学校。
厦门网 http://www.xmnn.cn 2009-05-19 00:00
资料来源：厦门网http://www.xmnn.cn/tongan/jdgz/200905/t20090519_999529.htm
